基于學(xué)生“需要”視角的關(guān)懷過(guò)程重構(gòu)

陳凱+龔雪

教師如何真正關(guān)懷學(xué)生并得到他們的欣然認(rèn)可和積極回應(yīng)一直是教育實(shí)踐中的一個(gè)難題。近年來(lái)，基于關(guān)懷倫理視角的教育教學(xué)研究為我國(guó)當(dāng)前教育教學(xué)改革時(shí)期的教育理論研究注入嶄新的活力，并且有很多研究者開(kāi)展了教師關(guān)懷素養(yǎng)方面的研究。然而，大部分關(guān)于教師關(guān)懷素養(yǎng)的研究重在理論探討，忽視關(guān)懷實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題，例如，教師關(guān)懷素養(yǎng)的構(gòu)建沒(méi)有針對(duì)性。基于此，筆者認(rèn)為，從學(xué)生“需要”的視角看，關(guān)懷是一個(gè)“需要——識(shí)別需要——體認(rèn)需要——回應(yīng)需要——認(rèn)可反饋”的循環(huán)過(guò)程。其中，教師的關(guān)懷行為主要體現(xiàn)在中間的三個(gè)環(huán)節(jié)上，即識(shí)別學(xué)生“需要”、體認(rèn)學(xué)生“需要”以及有效回應(yīng)學(xué)生“需要”。本文試圖以學(xué)生“需要”為線索，探討教師關(guān)懷學(xué)生的實(shí)踐過(guò)程，從而更好地彰顯教師的道德情感，提升教師的實(shí)踐智慧。

一、學(xué)生“需要”的識(shí)別：關(guān)懷型教師的道德敏銳性

1.學(xué)生“需要”識(shí)別的意義

“需要”，即個(gè)體對(duì)內(nèi)外環(huán)境的客觀需求在頭腦中的反映。“需要”一般伴隨著某種程度的“缺乏感”體驗(yàn)并多以意向、愿望等形式表現(xiàn)出來(lái)。另外，關(guān)懷關(guān)系的形成既需要被關(guān)懷者有某種“需要”，又需要關(guān)懷者能辨認(rèn)出對(duì)方的“需要”，并作出相應(yīng)的關(guān)懷反應(yīng)。因此，本文探討的“需要”主要是指學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中表現(xiàn)出來(lái)的以及可能擁有的內(nèi)心訴求。

學(xué)生“需要”反映的是學(xué)生內(nèi)心真實(shí)的理想和愿望，教師能否識(shí)別、理解并保護(hù)學(xué)生“需要”，直接決定學(xué)生理想和愿望的幼苗能否茁壯成長(zhǎng)。那么，教師如何識(shí)別學(xué)生“需要”？如何在教育實(shí)踐中養(yǎng)成敏銳的判斷力和道德敏感性？對(duì)此，教師須把握相關(guān)的識(shí)別路徑。

2.學(xué)生“需要”識(shí)別的路徑

（1）學(xué)生“需要”的類(lèi)型

受當(dāng)前整體教育環(huán)境以及學(xué)生獨(dú)有文化特征的影響，在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生不可能把他們所有的需要都告訴家長(zhǎng)或教師。更何況，有時(shí)學(xué)生很難覺(jué)察自己真正的“需要”是什么。對(duì)此，教師應(yīng)從何入手？為了更好地識(shí)別真實(shí)的學(xué)生“需要”，諾丁斯把“需要”分為：“明示的需要”和“推斷的需要”。“明示的需要”，即表達(dá)的需要；“推斷的需要”，即根據(jù)實(shí)際境遇推斷出的、應(yīng)實(shí)現(xiàn)的需要。換句話(huà)說(shuō)，“明示的需要”，即產(chǎn)生于學(xué)生（被關(guān)懷者）的、內(nèi)在的需要；“推斷的需要”是產(chǎn)生于教師（關(guān)懷者）的、外界的需要。

（2）明示的需要

針對(duì)“明示的需要”，教師應(yīng)注意三點(diǎn)。其一，教師應(yīng)努力區(qū)分學(xué)生切實(shí)的需要和超出合理性的需求。由于學(xué)生的需求沒(méi)有止境，而教師的精力有限，那么，教師如何滿(mǎn)足學(xué)生所有的需求呢？因此，教師首要的工作就是辨別出學(xué)生真正的“需要”。根據(jù)諾丁斯的理論，學(xué)生的需求在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)具有穩(wěn)定性和（或）一定的強(qiáng)度，并關(guān)涉某種可欲的目的（至少是無(wú)害的目的），舍去需求的對(duì)象便不可能或很難達(dá)到這個(gè)目的；被訴求的一方有權(quán)力（或有辦法）滿(mǎn)足需求；需求者愿意并能對(duì)需求的滿(mǎn)足作出貢獻(xiàn)[1]。總之，要辨別是否是真正的學(xué)生“需要”，關(guān)鍵是看這種“需要”的動(dòng)機(jī)和結(jié)果。其二，教師要辨別學(xué)生“明示的需要”是“真需要”還是“假需要”。例如，在很多情況下，學(xué)生“明示的需要”僅僅是為了和別人攀比，因此，教師必須加以引導(dǎo)，以幫助學(xué)生尋找自己的真正“需要”，做真正想做的自己。其三，教師不能漠視真正的學(xué)生“需要”。

（3）推斷的需要

針對(duì)“推斷的需要”，教師應(yīng)注意三點(diǎn)，第一，教師的“推斷的需要”應(yīng)建立在了解學(xué)生的內(nèi)在狀況的基礎(chǔ)上，并考慮他們自身的狀況，聆聽(tīng)他們內(nèi)心的想法，關(guān)注他們的身心健康。第二，教師須積極思考學(xué)生可能的、迫切的“需要”，并真誠(chéng)接納他們的“需要”，以明晰他們內(nèi)心真切的渴望。第三，教師要從學(xué)生成長(zhǎng)的長(zhǎng)遠(yuǎn)性考慮他們“需要”的真實(shí)性與可行性，為此教師務(wù)必充分了解每個(gè)學(xué)生，才能準(zhǔn)確地把握學(xué)生的興趣所在和能力所長(zhǎng)，從而更有針對(duì)性地考慮每個(gè)學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

（4）相互的關(guān)聯(lián)

“明示的需要”與“推斷的需要”在不同層面發(fā)生互動(dòng)，教師的“推斷性需要”經(jīng)過(guò)雙方的交流與對(duì)話(huà)，可轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“明示的需要”。另外，在不同的時(shí)空，學(xué)生的“明示的需要”和教師的“推斷的需要”也各具特色，因此，教師不僅要敏銳地把握學(xué)生“明示的需要”，更要從多變的實(shí)際情況出發(fā)，推斷學(xué)生可能的“需要”。

3.學(xué)生“需要”識(shí)別的情境

諾丁斯的理論強(qiáng)調(diào)“需要”的特定時(shí)空和特定情境，并要求在道德推論過(guò)程中突出情感、直覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)等非理性因素的作用，以使人們更好地建立基于“需要”的緊密聯(lián)系。

在具體的師生關(guān)懷實(shí)踐中，“需要”的識(shí)別體現(xiàn)在兩個(gè)層面。首先，不同學(xué)生之間的“需要”可能存在較大差別，因此，教師應(yīng)明確：不同的學(xué)生內(nèi)心的渴望不同，也就是說(shuō)，教師務(wù)必敏銳地把握不同學(xué)生的不同“需要”。其次，即便是同一學(xué)生，因其學(xué)習(xí)狀況的不同以及周遭環(huán)境的變化，其內(nèi)心狀態(tài)也會(huì)發(fā)生較大變化，因此，教師只有敏銳地體認(rèn)到這種變化，才能更好地回應(yīng)學(xué)生“需要”。

4.厘清“對(duì)話(huà)”識(shí)別的精髓

在諾丁斯看來(lái)，對(duì)話(huà)是關(guān)懷他人的基本方法，并在創(chuàng)造與維持親密關(guān)系中具有重要作用。對(duì)話(huà)是真正的心與心的交流。在對(duì)話(huà)中，一方面允許學(xué)生表達(dá)自己的心聲，又使師生雙方互相溝通，最后達(dá)成某種意見(jiàn)和決定；另一方面，對(duì)話(huà)使師生之間相互了解，從而有可能互相關(guān)心。因此，教師必須以朋友的方式體驗(yàn)學(xué)生生活中的喜怒哀樂(lè)，并掌握與學(xué)生溝通的技巧，從學(xué)生的興趣、愛(ài)好以及實(shí)際“需要”出發(fā)，使學(xué)生感到與教師溝通、交流的愉悅。

二、學(xué)生“需要”的體認(rèn)：關(guān)懷型教師的情感能力

1.學(xué)生“需要”體認(rèn)的意義

從理性的角度講，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生“需要”作出回應(yīng)。為了真正讓這種想法付諸行動(dòng)，還需要情感力量的支撐，所以，諾丁斯的關(guān)懷倫理學(xué)的重要特征之一就是重視情感的力量，即倡導(dǎo)一切教育都應(yīng)發(fā)動(dòng)人的情感，回應(yīng)人的“需要”，因此，在課堂教學(xué)中，教師要善于向?qū)W生表現(xiàn)他們的激情和興奮，以培養(yǎng)學(xué)生的生命活力和創(chuàng)新意識(shí)。在諾丁斯看來(lái)，教育應(yīng)充滿(mǎn)激情，課堂生活必須彰顯教師的情感力量和非理性精神，只有融入智慧、情感與思想的教學(xué)，才能促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展。總之，教師要想更好地回應(yīng)學(xué)生“需要”，就必須切實(shí)提高自身的情感能力，并積極感知、體認(rèn)學(xué)生的情感世界和精神世界。

2.走進(jìn)學(xué)生的情感世界

要發(fā)揮情感的作用，教師就要走進(jìn)學(xué)生的情感世界。那么，教師以學(xué)生“需要”為價(jià)值取向體認(rèn)學(xué)生情感的價(jià)值機(jī)制是怎樣的？在此過(guò)程中教師應(yīng)注意哪些問(wèn)題呢？

其實(shí)，在識(shí)別學(xué)生“需要”的基礎(chǔ)上，體認(rèn)他們的情感世界，是一個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程。在通常情況下，“移情”被認(rèn)為是一個(gè)人理解并感悟另一個(gè)人情感的重要途徑。的確，如果能全心全意地站在對(duì)方的立場(chǎng)和角度考慮問(wèn)題，并積極進(jìn)行情感的自我調(diào)節(jié)，將對(duì)充分理解對(duì)方的心理感受具有重要意義。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，若要求一個(gè)人完全以對(duì)方的立場(chǎng)和角度思考問(wèn)題非常困難，也就是說(shuō)，這種“移情”需要一系列的轉(zhuǎn)化過(guò)程才能達(dá)成。總之，如果教師真正站在學(xué)生的立場(chǎng)和角度體認(rèn)他們的“需要”并非易事。

要讓教師體認(rèn)和理解學(xué)生的需要，首先需要教師體驗(yàn)學(xué)生的情感世界。當(dāng)學(xué)生在表示自己有某項(xiàng)需要時(shí)，也內(nèi)蘊(yùn)著一個(gè)包括動(dòng)機(jī)、渴望、疑慮和惶恐等心理感受的情感世界，在這種情況下，教師越是能走進(jìn)并充分體驗(yàn)學(xué)生的情感世界，他就越能理解學(xué)生表達(dá)自身需要時(shí)的內(nèi)心感受，那么，他能夠正確回應(yīng)學(xué)生需要的可能性就越大。因此，教師的體驗(yàn)尤為重要。

作為一個(gè)教育學(xué)概念，“體驗(yàn)”，即在對(duì)事物真切感受和深刻理解的基礎(chǔ)上，對(duì)事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動(dòng)[2]。而“情感”，從本質(zhì)上而言，它是人與人之間的精神交往與意義共鳴。因此，師生的情感，即兩個(gè)平等人格在教育生活中通過(guò)相互了解、精神溝通而產(chǎn)生的情感。這樣，教師才能真正了解和感受學(xué)生的情感世界，并為體驗(yàn)他們的意義世界，進(jìn)而更好地關(guān)懷他們奠定基礎(chǔ)。

三、學(xué)生“需要”的回應(yīng)：關(guān)懷型教師的實(shí)踐智慧

1.學(xué)生“需要”回應(yīng)的意義

在正確識(shí)別并充分體認(rèn)學(xué)生需要的基礎(chǔ)上，教師能否對(duì)學(xué)生“需要”進(jìn)行滿(mǎn)意的回應(yīng)就成為師生間關(guān)懷關(guān)系能否達(dá)成的關(guān)鍵一環(huán)。從理論上講，如果前兩個(gè)環(huán)節(jié)比較順利，接下來(lái)的“需要”回應(yīng)便順理成章。但在教育實(shí)踐中卻并非那么簡(jiǎn)單。至少存在兩個(gè)問(wèn)題。其一，教師回應(yīng)學(xué)生“需要”的方式有可能不被學(xué)生接受，這就需要教師針對(duì)不同學(xué)生的特點(diǎn)，尋求得當(dāng)?shù)幕貞?yīng)方式。其二，教師回應(yīng)學(xué)生“需要”的方式會(huì)直接影響學(xué)生的心理狀態(tài)，并造成學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，這就需要教師以平和的態(tài)度回應(yīng)學(xué)生“需要”。總之，回應(yīng)學(xué)生“需要”是真正考察教師實(shí)踐智慧的重要環(huán)節(jié)。

2.學(xué)生“需要”回應(yīng)的方式

一般而言，教師通過(guò)顯性和隱性?xún)煞N方式對(duì)學(xué)生“需要”作出回應(yīng)。

（1）顯性方式

顯性方式，即教師通過(guò)某種途徑直接對(duì)學(xué)生“需要”作出回應(yīng)的過(guò)程。顯性方式具有兩個(gè)特點(diǎn)。其一，直接步入主題，具有坦誠(chéng)性。當(dāng)學(xué)生遇到問(wèn)題或困惑時(shí)，教師和學(xué)生開(kāi)誠(chéng)布公，直接針對(duì)學(xué)生遇到的問(wèn)題進(jìn)行交流。在這一過(guò)程中，學(xué)生充分相信教師，教師也能利用自己的閱歷和學(xué)識(shí)幫助學(xué)生解開(kāi)心中的困惑。其二，時(shí)間周期較短，具有迅捷性。當(dāng)學(xué)生遇到的問(wèn)題或困惑比較明確，且他們心中的顧慮不多時(shí)，教師可通過(guò)一次或幾次的交流，從而對(duì)學(xué)生“需要”作出回應(yīng)。總之，當(dāng)學(xué)生遇到的問(wèn)題比較明確、遇到的困惑易于解決時(shí)，比較適合采用顯性方式。顯性方式有多種表現(xiàn)。例如，通過(guò)與學(xué)生對(duì)話(huà)、評(píng)閱學(xué)生作業(yè)以及聯(lián)合家長(zhǎng)共同參與等方式對(duì)學(xué)生“需要”作出回應(yīng)等。

（2）隱性方式

隱性方式，即某種途徑不是直接以回應(yīng)學(xué)生“需要”為目的，卻能在這一過(guò)程中間接地達(dá)到回應(yīng)學(xué)生“需要”的目的。隱性方式具有兩個(gè)特點(diǎn)。其一，間接性。當(dāng)學(xué)生在表達(dá)需要時(shí)，可能存在疑慮和困惑，在這種情況下，如果采取直接的方式回應(yīng)學(xué)生“需要”，學(xué)生可能難以接受，效果可能也不明顯，因此，需要通過(guò)其他更為有效的途徑間接回應(yīng)學(xué)生“需要”。其次，周期性。這類(lèi)回應(yīng)學(xué)生“需要”的方式，其過(guò)程比較持久，且學(xué)生“需要”的滿(mǎn)足是一個(gè)點(diǎn)滴累進(jìn)的過(guò)程，因此，當(dāng)學(xué)生“需要”得到滿(mǎn)足時(shí)，基本上就已達(dá)到較為理想的狀態(tài)。隱性方式的具體表現(xiàn)有多種，例如，有些學(xué)生希望自己變得善于與他人交往，這時(shí)，教師可在班級(jí)中舉辦一些團(tuán)體活動(dòng)，并讓所有的學(xué)生參與進(jìn)來(lái)。這樣，不僅增加班級(jí)體的凝聚力，也提高學(xué)生人際交往的能力。其實(shí)，隱性方式更多展現(xiàn)的是教師對(duì)學(xué)生的熱愛(ài)，它不僅是教師理解學(xué)生的橋梁，更是學(xué)生成長(zhǎng)的精神動(dòng)力。實(shí)踐證明，隱性方式一般針對(duì)那些比較復(fù)雜的學(xué)生“需要”，即不僅需要從思想上解決問(wèn)題，更需要通過(guò)行動(dòng)進(jìn)行鞏固。

在實(shí)際的教育教學(xué)中，上述兩種回應(yīng)學(xué)生“需要”的方式往往要交叉使用，并須注意三個(gè)問(wèn)題。其一，在對(duì)學(xué)生“需要”回應(yīng)的過(guò)程中，教師不能給學(xué)生太大的心理壓力。在很多情況下，學(xué)生對(duì)自身的需要訴求心存疑慮，如果教師缺乏耐心，在回應(yīng)學(xué)生“需要”的過(guò)程中表現(xiàn)出不耐煩或失望等情緒，這不僅會(huì)喪失良好的教育機(jī)會(huì)，更給學(xué)生正常的身心發(fā)展帶來(lái)不利影響。其二，在某些時(shí)候，教師對(duì)學(xué)生“需要”的回應(yīng)不能過(guò)于張揚(yáng)，特別是涉及學(xué)生心靈深處的困惑時(shí)，教師要給學(xué)生充足的空間。其三，學(xué)生“需要”多種多樣，對(duì)于教師力所不能及的學(xué)生“需要”，教師應(yīng)主動(dòng)尋求家長(zhǎng)及校方的幫助，從而盡職盡責(zé)地完成教育教學(xué)工作。

參考文獻(xiàn)：

1.內(nèi)爾·諾丁斯.學(xué)會(huì)關(guān)心：教育的另一種模式[M].于天龍譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004.

2.楊四耕.什么是“體驗(yàn)”：一個(gè)教育學(xué)概念的研究[J].今日教育，2009（5）：35.

（作者單位：1.山西省長(zhǎng)治市第四中學(xué) 2.山西省長(zhǎng)治市第十六中學(xué)）

（責(zé)任編輯：梁金）