基于“詩意兒童文化”的語文課程建設

任麗芳

我校從21世紀初即開始思考如何在語文課程中凸顯“兒童文化”，并于2005年正式將“兒童詩”作為校本課程進行系統開發。迄今為止，它已經具備了課程標準、全套教材、教學課程、學生活動和評價體系等課程基本要素，標志著這門課程已經走向成熟。兒童詩課程脫胎于語文課程，在發展成熟后又充分反哺其母體，尤其讓我們認識到兒童發展的精神特質，兒童與世界溝通的獨特方式，使我們心目中的兒童立場有了具體指向，從而確立了我們所提出的具有“詩意兒童文化”的語文課程的基本價值取向：既要源自兒童需要，也要創造兒童需要；既要基于兒童的現實性，也要發展兒童的可能性。

一、“詩意兒童文化”的內涵解讀

兒童文化是兒童表現其興趣、需要、話語、活動、價值觀念以及兒童群體共有的精神生活、物質生活的天性的總和。在童詩學習中兒童所體現的自然性、超越性和生長性，是人類童年期的精神特質，我們試圖將這些特質中激發兒童成長的內在積極因素——“詩意”提煉出來，然后有意識地滲透到兒童全程的學習生活中，使校園內的兒童文化更加精粹，從而彰顯兒童發展的無限可能性，促使兒童向可能生活邁進。“詩意兒童文化”的提法由此形成。

接著，我們對“詩意兒童文化”的內涵要素進行了研究。“詩意兒童文化”要素從功能角度講可以分為價值性要素和認知性要素，簡單講，就是童心、童力、童化。童心是指兒童的天性，包括好奇（好問）、好玩、頑皮、自由等兒童的需要興趣和善良、仁慈、純真、分享等兒童的德性要素。童力是指兒童所具有的獨特能力，如夢想（想象）、探究、審美、超越（創新）等。童化是指兒童獨特的感受及獨特的表達，如兒歌、童謠、兒童詩、游戲、兒童幽默、詩性的表意象征符號等。然后從以上三個維度，將“詩意兒童文化”的自然性、超越性、生長性進行具體分解，使它在具體轉化成實踐的時候形成有向依托。

二、基于“詩意兒童文化”的語文課程架構

1.基于“詩意兒童文化”的語文課程結構模型。

我校從兒童的基礎學習、興趣拓展和綜合創造這三個層層推開的視角對學校的語文課程進行整體改革。基礎性課程著力于國家課程的校本化實施；拓展性課程是從基礎性課程延伸而來，為滿足兒童生長的多元需求開發的多樣化課程；綜合性課程則基于以上兩類課程，以發展兒童的綜合實踐能力，而開發的課程。

首先，將在兒童詩課程實踐中凝練而成的“詩意兒童文化”反哺語文基礎性課程，建立以單元類結構教學為依托的縱橫融通式教學。“縱”指清晰地建立凸顯“詩意兒童文化”特質的兒童語文學習年段發展目標序列，“橫”指語文各領域學習內容之間、各種語文能力發展之間的相互融通。在此過程中，將特色項目“兒童劇”“課外閱讀”“班級日記”等發展為語文拓展性課程。

至此，“詩意兒童文化”將逐步成為自然顯現的課程特色。語文基礎性課程內部系統更加靈活、有機，語文拓展性課程進一步發展，與其他課程整合，建立以兒童詩、兒童劇課程為核心的語文綜合性活動課程。前者著重發展兒童的靈性，后者著重發展兒童的實踐能力。

2.用綜合滲透的思維方式探索模型實踐轉化的路徑。

層層分解：以單元教學目標的制定為載體，在國家課程標準的具體分解中滲透“詩意兒童文化”。根據課標的年段目標，進行類課文教學年段目標的細化，達成基礎性的教學目標。同時，將在此類課文中能彰顯“詩意兒童文化”的要素進行具體化，顯示國家課程校本實施的特色。然后，融合上述兩個方面的細化目標，制定出單篇課文的教學目標。

有機關聯：依托單元類結構教學，將學生的課內閱讀與課外閱讀、閱讀與寫作、文本學習與語文實踐進行勾連，在實踐中充分滲透“詩意兒童文化”的要素。

課外閱讀指導較課內閱讀更強調“自由”和“創造”。通過每本書育人價值的挖掘，確立閱讀目標、指導方法、評價策略。如：四年級下學期結合學生對《三顧茅廬》的學習，指導學生讀《三國演義》。整本書圍繞中年段學生的閱讀要求，以“故事中評人物”和“多元表達自己的閱讀興趣取向”為重點，設計了如下閱讀目標：（1）通過《三國演義》的閱讀，增進課內閱讀《三顧茅廬》時對三國局勢的了解，加深對人物的理解。（2）能熟悉《三國演義》中的主要故事，采用概述、書評、圖例等形式，將自己的閱讀感受與同學、家長分享。（3）能對自己喜歡的三國人物作出自己的評價，也能適當搜集整理他人對人物的評價，提出自己的觀點。（4）有興趣制作人物卡、兵器譜、戰役圖，觀看影視作品，進行合作表演，主動積累有關三國故事的形式豐富的語言，對閱讀中國古典文學作品形成初步興趣。

班級日記的寫作更注重涵養學生對生活的敏感，形成自己觀察、表達生活的獨特視角。如：四年級和五年級下學期的語文教材第一單元都是有關“春天”主題的文章。學習這單元的文章后，要幫助學生形成以“春天”的視角觀察生活、體驗生活的意識。我們設計了如下班級日記的主題供學生選擇：

兒童劇課程從語文綜合性學習的視角出發，更凸顯契合兒童生活本質的游戲精神和實踐創造。課內的語文學習盡量采用游戲、表演的活動形式來展開，將語文學習的內容無痕地滲透到學生自主參與的實踐活動中，使學生在隱性學習的過程中習得語言，獲得語文綜合能力的發展。課外，將語文教材、課外閱讀、班級日記中的素材進行開發，指導學生創作劇本、組建劇團、排演戲劇、公開演出。學生的多元智慧在實踐中被激發，向著自主自能、自在自為的可能方向發展。

三、基于“詩意兒童文化”的支持系統

語文課程的改革是一項系統性的工程。要使基于“詩意兒童文化”的語文課程框架不至成為“空中樓閣”，必須建立與之相輔相成的支持系統，需要相應的課程實施向著課程設計的目標邁進。

1.構建與課程建設相配套的環境資源系統。

課程建設需要相應的硬件支撐，我們將通過已有資源的充分開發和缺失資源的巧妙創造為課程建設提供有力的環境條件。建立包含兒童詩典藏館、兒童詩工作室、兒童詩長廊為一體的兒童詩課程資源系統，以滿足兒童詩課程發展的需求。建立語文學習資源室，將語文教材學習中所需的各種實物、模型、道具、語音視頻等資源按學生語文學習的過程分冊歸類建設，以滿足基礎性課程學習的需求。建立語文學習館，充分利用校園內的建筑空間，打造融舞臺表演、閱讀交流、習作交流、e學習等功能為一體的課程資源中心，給學生的語文拓展學習提供更廣闊的空間。

2.探究語文教學規程，建立新型課堂。

遵循兒童的天性，引領他們學習和不斷超越，以符合學生自主生長的邏輯來設計課堂教學的一般流程：通過開放式的情境導入，發現學生學習的起點，激起他們進一步學習的欲望。接著通過學習主體的實踐，逐步積累豐富的學習資源，然后進行重組，去偽存真，以推進教學。如此螺旋遞進，在靈動的教學中促進學生心智的健康成長。最后，引導學生對學習內容、學習體驗、學習方法進行梳理反思，不斷強化其自主構建的學習內生力。

從課前、課中、課后三個維度逐步梳理出本校的教學規程。課前預習注重引導學生質疑，課中教學注重發展兒童的獨白語言，課后注重學生的興趣延伸和動力內化。課堂活動設計采用“游戲”“表演”的形式，在表達上特別關注詩意語言在概括、感悟表達、師生對話中的有意識運用。

3.建立相應的學生學業評價體系。

變革學生的學業評價體系。將國家基礎性課程標準進行年級細化、單元具體化，建立語文課程的質量標準體系。一方面加強對學生學業測試的命題研究，提高其信度和效度。根據不同學生的差異性，嘗試按照質量標準對同一學段內學生的學業進行分級測試，既促使學生達到基本標準，又追求差異發展。另一方面，改變試卷評價的單一方式，引入口試、作品展示、日常表現積分等評價方式，對學生進行過程性評價，鼓勵他們在語文學習中進行實踐創新。后續將在課外閱讀、習作表達和語文綜合性學習中研究如何在評價指標和措施上更好地體現“詩意兒童文化”的價值追求。

4.構建專家課程支持系統。

對于學校課程的整體轉型來說，僅靠內部教師的主動探索會產生很多“視覺盲點”和低水平重復的現象。因此，我們需要三類專家的指導：第一類是兒童文學作家和理論家。兒童詩界泰斗圣野、蔣風，著名兒童文學作家金波、王宜振，兒童文學研究者朱自強、周曉波等多次親臨我校，他們的作品和觀點不斷加深我們對語文學習中兒童發展的認識。第二類是課程建設專家。他們用專業知識引領我們如何在實踐中比較規范地進行課程的整體改革。南京師范大學小學教育系主任吳永軍多年來對我校的語文課程建設給予了持續關注和指導。第三類是基層課程教學專家。他們能用在一線課程改革中積累的豐富經驗給予具體方法和策略的指導。正是擁有了這樣多層立體的專家“智庫”，才使基于“詩意兒童文化”的語文課程建設在具有前瞻意義的正確軌道上不斷發展著。

（作者單位：江蘇省常州市新北區新橋實驗小學）