從課堂“失語”現(xiàn)象中反思提問的有效性

娜仁高娃

失語，原指在神志清楚、意識正常、發(fā)音和構(gòu)音沒有障礙的情況下，大腦皮質(zhì)語言功能區(qū)病變導(dǎo)致的言語交流能力障礙[1]，引申到課堂中，意為學(xué)生在課堂上不給予積極響應(yīng)而保持沉默不語的現(xiàn)象[2]。學(xué)生在課堂中“失語”的情況愈來愈明顯，這不得不引起我們的注意，深入探討“失語”背后的緣由。

一、課堂“失語”現(xiàn)狀

我們不難發(fā)現(xiàn)，隨著年級的升高，學(xué)生主動參與課堂的頻率直線下降，這一現(xiàn)象最直接的表現(xiàn)就是學(xué)生在課堂上舉手發(fā)言的積極性逐漸降低。在小學(xué)三年級的語文課堂中，每位學(xué)生都會拼命舉手發(fā)言，爭先恐后，甚至有的學(xué)生會著急得從座位上站起來，就是為了把自己的觀點(diǎn)說給大家聽，我們會看到課堂上小手如林。但，反觀目前的大學(xué)課堂，一節(jié)課中主動舉手的學(xué)生寥寥無幾，大家低著頭忙著屬于自己的“事情”，甚至教師指名點(diǎn)到都沒有人回答。如此強(qiáng)烈的反差不禁讓我們陷入思考：學(xué)生在課堂中“躍躍欲試”到“默默低下頭”來，在這一轉(zhuǎn)變中，他們到底經(jīng)歷了什么？是什么讓本可以很活躍的課堂變成教師靜寂的獨(dú)講？學(xué)生是真的不知道，還是不想說、不會說？一節(jié)語文課結(jié)束后，學(xué)生是真的都學(xué)會了，沒有疑問，還是不知道問題在哪，抑或是根本沒有思考自己學(xué)到了什么？

二、課堂“失語”背后的緣由

1.學(xué)生

面對課堂“失語”現(xiàn)象，從學(xué)生方面而言，究其緣由，大致有以下幾點(diǎn)：第一，學(xué)生因怕回答錯誤而不敢回答問題。隨著年齡的增加，學(xué)生明辨是非的能力逐漸增強(qiáng)，對正、誤有了明確的認(rèn)識，所以他們更多地會考慮“如果這個問題我回答錯了，怎么辦？”而不是問題本身。因此，大部分學(xué)生選擇默默聽取正確答案，之后再與心中的答案作比較。這樣一來，他們既可以知曉對錯，又可以免除回答錯誤后的尷尬。第二，學(xué)生自認(rèn)為受關(guān)注的程度過低，回不回答問題都一樣。這是一種由于教師錯誤提問和評價造成的結(jié)果，學(xué)生沒有課堂存在感，所以哪怕自己的觀點(diǎn)再好，也不愿參與其中。第三，學(xué)生緊張、不自信的心理產(chǎn)生課堂“失語”的現(xiàn)象。有些學(xué)生會一回答問題就緊張、不知道該怎么表述，甚至渾身發(fā)抖，漸漸地他們就不會表達(dá)自己的觀點(diǎn)了。因此，越來越多的學(xué)生因?yàn)榉N種顧忌選擇不說，越是不說就越不會說，形成惡性循環(huán)，課堂成為少數(shù)人參與的課堂，甚至是教師的“獨(dú)講”。

綜上所述，我們會發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致學(xué)生在課堂中“失語”現(xiàn)象的最根本原因是學(xué)生不會說。因?yàn)閷W(xué)生不會說，不知道如何說，所以他們才會不自信、緊張、害怕回答錯誤，漸漸地喪失了課堂的存在感。反觀語文課堂，學(xué)生大部分的時間都在“傾聽”，他們沒有經(jīng)過系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，不知道如何說。那么怎樣才能讓他們自信地張開嘴巴，自信地表達(dá)自己的觀念，用言語來抒發(fā)感情，這是所有教師要進(jìn)行思考的重要問題。

2.教師

教師是課堂教學(xué)的引領(lǐng)者。課堂氛圍的營造對學(xué)生的參與程度有直接的影響，學(xué)生參與度高的課堂應(yīng)該是富有生命的課堂。但營造優(yōu)秀的課堂氛圍并非易事，關(guān)乎教師性情、授課風(fēng)格等內(nèi)容。往往是大家喜愛的教師，在他們的課堂上，學(xué)生的課堂表現(xiàn)力會增加。除此之外，教師課堂中提出的問題、提問的方法及教師在學(xué)生回答問題后所作出的評價對學(xué)生課堂發(fā)言的積極性都有所影響。

那么，什么是課堂提問？課堂提問應(yīng)該包括兩個最基本的方面，即在課堂單位時間內(nèi)，教師對學(xué)生的提問以及學(xué)生對教師的提問。反觀當(dāng)前的教師課堂教學(xué)，課堂提問漸漸地變成教師專有的權(quán)力，提問成了教師問學(xué)生，學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)作答，教師再對答案進(jìn)行評價。我們不禁會問：課堂提問的主體有多少體現(xiàn)在學(xué)生層面？教師在進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)時預(yù)留給學(xué)生提問的時間又有多少？大概所得數(shù)字會微乎其微吧。有些教師可能會這樣認(rèn)為，在有限的教學(xué)時間內(nèi)，教師讓學(xué)生提問沒有什么必要。在他們看來，學(xué)生提出的一些問題是在浪費(fèi)課堂時間，問題留在課下解決即可，學(xué)生只須在教師的引導(dǎo)下知道需要學(xué)習(xí)什么，然后找到正確的答案，記下就算完成了教學(xué)任務(wù)。然而，課堂提問真該如此嗎？在以教師“霸權(quán)”提問的課堂中，學(xué)生像無頭蒼蠅似的被教師牽著走，他們學(xué)到的知識只是教師想讓他們知道的內(nèi)容，在整個教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生沒有發(fā)現(xiàn)、沒有思考、沒有生命力。周而復(fù)始，教師年復(fù)一年地強(qiáng)調(diào)同一學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生逐漸地喪失個性化的思考空間，教師講得很辛苦，學(xué)生聽得也很累，漸漸地學(xué)生的“耳”由于高度運(yùn)作變得越來越發(fā)達(dá)，“嘴”卻因長久處于無用武之地退化成“說不出話來”，“失語”就在無形中生成。如果課堂變成教師獨(dú)自的宣講，那學(xué)生的思考體現(xiàn)在哪里？而且，教師因?yàn)闆]有學(xué)生的反提問，漸漸地會喪失進(jìn)步的空間。教師與學(xué)生在課堂教學(xué)中都沒有進(jìn)步，這樣的課堂是畸形的。

三、提升課堂提問的有效性

鄭國民老師曾說過：“我們的教師應(yīng)該從改變自己的教育存在開始，從自己的每一堂課開始，從每一次教育行為，每一個教育細(xì)節(jié)開始，一起改變我們的教育存在?！彼?，針對現(xiàn)今課堂中愈來愈嚴(yán)重的“失語”現(xiàn)象，我們應(yīng)從以下三點(diǎn)來提升課堂提問的有效性。

1.從學(xué)生角度提升課堂提問的有效性

教師提問人次多，且面向大多數(shù)學(xué)生，課堂教學(xué)質(zhì)量就會提高[3]。但以往的教學(xué)過程中常常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，即課堂回答問題次數(shù)多的學(xué)生，回答問題的積極性越高，而那些不善于回答問題的學(xué)生還是不愿意舉手，這是為什么呢？歸根結(jié)底是教師沒有有效地調(diào)控課堂，面向大多數(shù)學(xué)生，使得一些學(xué)生的課堂參與度降低，他們在主觀上漸漸地覺得課堂與自己無關(guān)。因此，教師要關(guān)注全體學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的哪怕是細(xì)微的變化，尤其是要讓學(xué)困生迎頭趕上，讓全體學(xué)生形成一種緊迫感，提升全體學(xué)生的課堂參與度。改善這一情況最有效的方式是教師要擺正教育觀念，從真正意義上讓教育回歸到每一位學(xué)生身上。

2.從內(nèi)容角度提升課堂提問的有效性

非確定性問題的數(shù)量和質(zhì)量，決定著課堂教學(xué)的質(zhì)量和效率[4]。這直接關(guān)乎到教師對提問本質(zhì)的理解。教師課堂提問的目的是要讓學(xué)生掌握問題本身，還是有更深層次的理解，是要讓學(xué)生對一個問題形成標(biāo)準(zhǔn)化的答案還是尋求學(xué)生個性化的解讀，這些本質(zhì)問題直接決定教師課堂提問的質(zhì)量。課堂提問僅僅是有效課堂教學(xué)的一個途徑，教師課堂教學(xué)重在通過課堂問題培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)的能力，因此，教師提問的內(nèi)容不應(yīng)局限于文本本身，不應(yīng)僅僅關(guān)乎最終的結(jié)果，更應(yīng)關(guān)注這一問題能否引起學(xué)生深度地思考，學(xué)生在回答過程中能否進(jìn)行知識遷移，能否聯(lián)系自己的日常經(jīng)歷，結(jié)合自身的情感體驗(yàn)，能否鍛煉學(xué)生個性化的解讀方式，這些都需要教師具備引領(lǐng)學(xué)生多角度解讀文本的能力。因此，教師在課堂提問時要重視培養(yǎng)學(xué)生解答問題的思路和方法，讓學(xué)生學(xué)到“漁”，而非僅僅是“魚”，這才是教育的本質(zhì)。

3.從形式角度提升課堂提問的有效性

課堂中教師提問的次數(shù)多，學(xué)生獨(dú)立思考的時間和空間就會變得有限[5]。教師一味地提問，學(xué)生只能被動地解決一個又一個問題，那么學(xué)生獨(dú)立審視文本、思考問題的時間就會所剩無幾，并且他們對文本的解讀也會局限于教師的思維角度。他們沒有直接與文本思想進(jìn)行碰撞，僅僅是吸收了教師眼下的作品，被動地聽課，使“以學(xué)生為主導(dǎo)”成為僅僅落實(shí)在形式上的空話。其實(shí)，“以學(xué)生為主導(dǎo)”應(yīng)重在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、獨(dú)立思考問題的能力，真正做到“以學(xué)生之所思”來學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生敢問問題、會問問題的能力。但教師要避免提出一些群體無意識問題。群體無意識問題過多，會影響課堂教學(xué)效率，降低課堂教學(xué)質(zhì)量[6]。群體無意識問題能在最短的時間內(nèi)了解整體學(xué)生對知識的掌握程度，這一便捷性使其成為教師常用的一個提問方式，更有教師在教學(xué)中形成類似的口頭語，如“好不好”、“對不對”。然而，這種便捷性帶來的最大問題就是答案僅僅停留于表層，學(xué)生沒有進(jìn)行深入的思考，所以改變提問的形式是關(guān)鍵，教師應(yīng)使用多元化的提問方式。

綜上所述，如果教育真的能夠重視學(xué)生“說”的鍛煉，使每一位學(xué)生可以自信地站在世界的舞臺上展現(xiàn)自己；如果教師可以真正地意識到提問的重要性，知曉評價一門課程的成功與否并不是教師自己講得多么聲情并茂，而是體現(xiàn)在學(xué)生的反饋上；如果語文課堂真的可以把教師的教和學(xué)生的學(xué)從理論落實(shí)到實(shí)踐，那么，這樣的語文課堂才是真正有生命、有感性的思想碰撞、情感體驗(yàn)及靈感產(chǎn)生的地方，語文教育才會真正擺脫“失語”的陰霾，使整個課堂“活”起來。

教師課程教學(xué)應(yīng)該是讓學(xué)生自己明白一些道理，哪怕在一節(jié)課中學(xué)生只學(xué)會了一句話，但最起碼這句話是他們自己理解的，可以受益終生，并非教師生硬地灌輸，學(xué)生看似學(xué)會了很多，可最終都還了回去。語文是“潤物細(xì)無聲”的藝術(shù)，教師說的每一句話、做的每一個動作，甚至是每一個眼神都是潤澤學(xué)生心靈的過程，這都需要教師用心去做、用心去體會。

參考文獻(xiàn)：

[1]百度百科.失語[DB/OL]http：//baike.baidu.com/view/294353.htm， 2014-4-3.

[2]宋麗范.小學(xué)課堂“失語”現(xiàn)象研究——以許昌市小學(xué)為例[D].中央民族大學(xué).2007：i.

[3][4][5][6]鄭國民.從優(yōu)秀課例看學(xué)生自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和課堂教學(xué)效率[DB/OL].http：//www.docin.com/p-48821622.html.

（作者單位：北京師范大學(xué)文學(xué)院）

（責(zé)任編輯：孫建輝）