小學數學課堂中學生的積極學習行為與消極學習行為

許海燕

一、問題提出

學生的課堂學習行為表現不僅直接關系到學習成效，其本身也是衡量教育目的達成與否的指標之一。積極學習行為是指向學習任務的行為，學習者是學習的主體，他們使用頭腦探究觀念、解決問題，應用所學，在學習過程中全身心地參與，智力、情感、社交、身體等全方位地投入[1]。積極學習行為是有效學習的保障。與之相反的是消極學習行為，是指脫離學習任務的行為。對小學英語學習困難生課堂學習行為的研究表明[2]：學習困難生在課堂學習中表現出的積極行為具有短暫性和即時性，在課堂學習中注意力較分散；消極行為有持續性，消極學習行為會妨礙學生的學習效果，導致學習困難的出現，這也是小學階段學習困難生的成因之一。

研究表明：聽不懂教師所講內容是學生產生消極學習行為的原因之一[3]，那么小學生的數學學習水平和課堂學習行為是不是一定成正比呢？出現課堂消極學習行為的都是學習基礎較差的學生嗎？本文力圖通過兩個個案的真實課堂觀察，了解他們積極和消極學習行為的具體表現，以及教師對這些行為表現的反應，在實踐中了解真相，發現原因，循著問題解決的思路尋找糾正消極數學課堂學習行為的策略和方法，為改進學習困難生的數學學習提供指導。

二、課堂教學觀察

本文采用課堂觀察法對課堂教學觀察進行錄像分析。

1.觀察對象

本文主要是對杭州市某一所小學的教師與學生進行觀察，按照小學一年級新生數學水平的測查情況選擇觀察學生，將入學一周的學生成績正向排序，選擇排在最前面的小G（最高分者）和最后面的小T（最低分者）這兩位學生作為觀察對象。小G，男，7周歲；小T，男，7周歲。觀察教師來自該校一年級的數學教師，女，教齡12年，師范專業畢業，小學高級教師。

2.觀察維度

1）學生學習行為表現維度

積極學習行為——指向學習任務的行為

被動消極學習行為——被動的脫離任務的行為

主動消極學習行為——破壞性的脫離任務的行為

2）教師對學生學習行為表現的反饋維度

表揚——對學生行為的認同言語或行為反應

提示——對學生傳達額外信息或提示學生對任務注意力的言語或行為反應

批評——對學生行為不認同的言語或行為反應

無反應——對學生行為沒有反應

3.錄像分析

以一節數學課“10的認識”作為觀察背景。課堂中主要存在以下學習形式：教師講授、師生互動、小組討論、全班反饋、動手操作、作業、游戲，通過對課堂錄像的分析，對觀察對象的課堂行為實錄中的不同行為進行描述性記錄，用某一行為結束時間減去開始時間的方式記錄其持續時間，并對不同行為按觀察維度進行行為編碼。

三、結果與討論

1.高分學生的行為表現及教師反饋

表1記錄分析了學習起點較高的小G同學的課堂學習行為。我們可以發現，小G在學習水平測試中得分最高，在35分鐘的時間內，積極學習行為時間為25分22秒，所占比重是72.48%，主要表現在聽講（總計9分鐘）、操作（總計6分52秒）、討論（總計3分10秒）、作業（總計3分10秒）和游戲（總計3分10秒）。不難發現，小G的積極學習行為大都是主動性的，特別是在操作與討論中占據主導地位，每一樣學具都進行了操作，并能用規范的語言進行表達。在本節課中，小G的消極學習行為時間為9分38秒，占了全部上課時間的27.52%，主要表現為：和同學講話（總計4分38秒）、制造噪音（總計2分25秒）、和同學打鬧（總計2分35秒），在這些消極行為中，大部分都是主動的消極學習行為。

2.學習起點較低學生的行為表現及教師反饋

表2記錄分析了學習起點較低的小T同學的課堂學習行為。觀察發現，小T在學習水平測試中得分最低，在35分鐘內，積極學習行為時間為22分40秒，是整節課時間的64.76%，主要表現在聽講（總計5分25秒）、發言（總計2分45秒）、看別人操作（總計6分55秒）、作業（總計4分25秒）和游戲（總計3分10秒）等方面，他的積極學習行為大都是被動型的，在操作和討論環節雖在參與，但卻淪為看客，學具并未拿到手里進行操作，只是在全班同學反饋時才悄悄地開始玩教具，還被教師批評了；討論環節由于沒有操作，無從參與，聽起來也不是很有興趣。在本節課中，小T的消極學習行為時間為12分20秒，是整節課時間的35.24%，主要表現為發呆（總計6分鐘10秒）、環顧四周（總計3分10秒）、小動作（總計3分鐘）。

3.教師對個案學習行為的反應

為了了解教師反應對學生行為的轉變或保持是否存在相關性，我們將觀察記錄中教師對學生小G和學生小T學習行為的反應進行記錄，并將學生在教師反應前的行為和反應后的行為進行比較，以此來考查教師反應對學習行為的作用，保持或轉變為積極學習行為記錄為有效，保持或轉變為消極學習行為的記錄為無效，具體詳見表3。

我們不難發現，面對學生的積極學習行為時，教師可以采取無反應和表揚兩種反應方式。即使教師不作出反應，在積極學習行為出現時，兩位學生基本上都能保持積極的學習行為，但當學生表現出色，而教師沒能及時給予正面肯定時，他們則很容易從積極學習行為轉為消極學習行為，如小G在小組中進行了非常精彩的介紹后沒有得到教師的肯定，在全班交流時就轉為講話、玩學具等消極學習行為。相反，當學習起點較低的學生小T在回答了一個難度較小的問題后因得到教師的表揚，他在之后的活動中保持了積極的學習行為。

教師的反應對學生的消極學習行為有什么作用？我們可以發現，所有的消極學習行為在沒有得到教師反應時，都不會自動地轉變為積極的學習行為。值得特別關注的是，本節課的教師對學生的消極學習行為作出了兩種反應，即提示和批評，這對學習起點較高的學生小G十分有效，而對學習起點較低的學生小T卻不是十分有效。

四、討論與建議

1.學習起點較高的學生同樣具有消極學習行為，學習起點較低的學生因無力參與而出現消極學習行為

以往我們認為學習起點較高的學生在課堂中出現消極學習行為的可能性較小，但通過此次觀察，我們發現起點較高的學生在課堂中的表現很主動，緣于他們對自己的學習有足夠的自信，在課堂的環境中感到很安全，想學時就學，想玩時就玩。小G的幾次消極行為出現在學習任務完成之后，因為他的學習起點較高，學習任務對他來說比較容易，完成任務的時間遠遠少于教師給予的時間，因此在課堂上就會出現空檔期，無事可做，產生消極學習行為。觀察結果也表明，學生小T在課堂學習活動中處于弱勢地位，從想參與到不能參與，一直到最后不想參與，無法獨立地完成學習任務，在全班交流時，他悄悄地玩學具，這也說明小T很想參與活動或是尋找同伴的認同，只是無法參與。

2.教師對個案學習行為的反應

教師對學生的學習行為及時給予肯定，不僅能避免積極學習行為轉變為消極學習行為，還能延長學生積極學習行為的時間。對于小學生，特別是低年級的學生，教師給予的正面肯定非常重要。同時，學生的消極學習行為也需要教師及時、有針對性地進行教學干預。消極學習行為在沒有得到教師積極給予的反應時，不會自動地變為積極的學習行為，這是由小學生的年齡特點決定的，他們的自控能力比較弱，容易受到外界和環境的影響，注意力一旦分散，需要教師的教育干預才能再度集中，因此教師在面對學生的消極學習行為時一定要及時作出反應。

3.有關教師促進學生積極學習的建議

1）重視評價，促進積極學習行為的保持

從課堂觀察的比較研究中，我們可以發現：教師及時進行正面肯定能避免積極學習行為轉變為消極學習行為，但教師的正面鼓勵在使用時要注意兩點：一是形式要多樣，千篇一律的表揚會降低鼓勵對積極學習行為的促進作用；二是針對行為本身，如當學生回答問題正確后，運用“你能用學過的知識解決新問題，真是個好辦法”給予正面鼓勵，而非“你真聰明”，特別要鼓勵那些成績較差、平時不愛發言、偶爾舉手的學生，讓他們感到“努力就有收獲”。課堂中教師的一個微笑、一次點頭、一個豎起的大拇指、一次真誠的鼓掌，對學生來說都是非常有意義的鼓勵。

2）實時監控，及時發現消極學習行為

教師要一邊講授課堂內容一邊觀察學生的聽講行為，就會發現他們的聽講行為表現各異：有注意力高度集中、積極配合教學的學生，反應敏捷，理解力強，較易接受和掌握知識；有認真聽講但反應較慢的學生，摸不清方向；還有總是在做小動作、心不在焉的學生。教師在課堂中的提問可以啟發學生的思維，了解他們的學習狀態，調動他們的學習積極性，也是教師觀察學生對知識的掌握情況、學習能力和態度以及注意力的最佳時機。

3）基于差異，糾正學生的消極學習行為

當學生在聽講環節出現發呆、講話等消極學習行為時，教師可以結合觀察，根據具體出現消極學習行為的人數和他們的具體情況調節教學節奏。在學生作業方面出現消極學習行為時，教師可以從以下幾個方面判斷其原因，進行有效干預。在作業內容方面，同樣的作業對不同的學生來說難度不同，難度過小或過大都容易造成學生的消極學習行為；在作業的形式方面，過于單一的形式容易造成學生的消極學習行為；在作業量方面，作業量較大的話容易造成學生的消極學習行為。因此，在小學數學課堂作業中，教師應盡量多設計一些難度層次分明、適合于不同水平學生的練習題，有針對性地進行個別輔導。

參考文獻：

[1][3]希爾伯曼著.陸怡如譯.積極學習：101種有效教學策略[M].上海：華東師范大學出版社，2005：2.

[2]張彩霞.甘肅省定西市小學生英語學習的動機研究[D].西北師范大學，2006.

（作者單位：浙江省杭州市撫寧巷小學）

（責任編輯：孫建輝）

四、討論與建議

1.學習起點較高的學生同樣具有消極學習行為，學習起點較低的學生因無力參與而出現消極學習行為

以往我們認為學習起點較高的學生在課堂中出現消極學習行為的可能性較小，但通過此次觀察，我們發現起點較高的學生在課堂中的表現很主動，緣于他們對自己的學習有足夠的自信，在課堂的環境中感到很安全，想學時就學，想玩時就玩。小G的幾次消極行為出現在學習任務完成之后，因為他的學習起點較高，學習任務對他來說比較容易，完成任務的時間遠遠少于教師給予的時間，因此在課堂上就會出現空檔期，無事可做，產生消極學習行為。觀察結果也表明，學生小T在課堂學習活動中處于弱勢地位，從想參與到不能參與，一直到最后不想參與，無法獨立地完成學習任務，在全班交流時，他悄悄地玩學具，這也說明小T很想參與活動或是尋找同伴的認同，只是無法參與。

2.教師對個案學習行為的反應

教師對學生的學習行為及時給予肯定，不僅能避免積極學習行為轉變為消極學習行為，還能延長學生積極學習行為的時間。對于小學生，特別是低年級的學生，教師給予的正面肯定非常重要。同時，學生的消極學習行為也需要教師及時、有針對性地進行教學干預。消極學習行為在沒有得到教師積極給予的反應時，不會自動地變為積極的學習行為，這是由小學生的年齡特點決定的，他們的自控能力比較弱，容易受到外界和環境的影響，注意力一旦分散，需要教師的教育干預才能再度集中，因此教師在面對學生的消極學習行為時一定要及時作出反應。

3.有關教師促進學生積極學習的建議

1）重視評價，促進積極學習行為的保持

從課堂觀察的比較研究中，我們可以發現：教師及時進行正面肯定能避免積極學習行為轉變為消極學習行為，但教師的正面鼓勵在使用時要注意兩點：一是形式要多樣，千篇一律的表揚會降低鼓勵對積極學習行為的促進作用；二是針對行為本身，如當學生回答問題正確后，運用“你能用學過的知識解決新問題，真是個好辦法”給予正面鼓勵，而非“你真聰明”，特別要鼓勵那些成績較差、平時不愛發言、偶爾舉手的學生，讓他們感到“努力就有收獲”。課堂中教師的一個微笑、一次點頭、一個豎起的大拇指、一次真誠的鼓掌，對學生來說都是非常有意義的鼓勵。

2）實時監控，及時發現消極學習行為

教師要一邊講授課堂內容一邊觀察學生的聽講行為，就會發現他們的聽講行為表現各異：有注意力高度集中、積極配合教學的學生，反應敏捷，理解力強，較易接受和掌握知識；有認真聽講但反應較慢的學生，摸不清方向；還有總是在做小動作、心不在焉的學生。教師在課堂中的提問可以啟發學生的思維，了解他們的學習狀態，調動他們的學習積極性，也是教師觀察學生對知識的掌握情況、學習能力和態度以及注意力的最佳時機。

3）基于差異，糾正學生的消極學習行為

當學生在聽講環節出現發呆、講話等消極學習行為時，教師可以結合觀察，根據具體出現消極學習行為的人數和他們的具體情況調節教學節奏。在學生作業方面出現消極學習行為時，教師可以從以下幾個方面判斷其原因，進行有效干預。在作業內容方面，同樣的作業對不同的學生來說難度不同，難度過小或過大都容易造成學生的消極學習行為；在作業的形式方面，過于單一的形式容易造成學生的消極學習行為；在作業量方面，作業量較大的話容易造成學生的消極學習行為。因此，在小學數學課堂作業中，教師應盡量多設計一些難度層次分明、適合于不同水平學生的練習題，有針對性地進行個別輔導。

參考文獻：

[1][3]希爾伯曼著.陸怡如譯.積極學習：101種有效教學策略[M].上海：華東師范大學出版社，2005：2.

[2]張彩霞.甘肅省定西市小學生英語學習的動機研究[D].西北師范大學，2006.

（作者單位：浙江省杭州市撫寧巷小學）

（責任編輯：孫建輝）

四、討論與建議

1.學習起點較高的學生同樣具有消極學習行為，學習起點較低的學生因無力參與而出現消極學習行為

以往我們認為學習起點較高的學生在課堂中出現消極學習行為的可能性較小，但通過此次觀察，我們發現起點較高的學生在課堂中的表現很主動，緣于他們對自己的學習有足夠的自信，在課堂的環境中感到很安全，想學時就學，想玩時就玩。小G的幾次消極行為出現在學習任務完成之后，因為他的學習起點較高，學習任務對他來說比較容易，完成任務的時間遠遠少于教師給予的時間，因此在課堂上就會出現空檔期，無事可做，產生消極學習行為。觀察結果也表明，學生小T在課堂學習活動中處于弱勢地位，從想參與到不能參與，一直到最后不想參與，無法獨立地完成學習任務，在全班交流時，他悄悄地玩學具，這也說明小T很想參與活動或是尋找同伴的認同，只是無法參與。

2.教師對個案學習行為的反應

教師對學生的學習行為及時給予肯定，不僅能避免積極學習行為轉變為消極學習行為，還能延長學生積極學習行為的時間。對于小學生，特別是低年級的學生，教師給予的正面肯定非常重要。同時，學生的消極學習行為也需要教師及時、有針對性地進行教學干預。消極學習行為在沒有得到教師積極給予的反應時，不會自動地變為積極的學習行為，這是由小學生的年齡特點決定的，他們的自控能力比較弱，容易受到外界和環境的影響，注意力一旦分散，需要教師的教育干預才能再度集中，因此教師在面對學生的消極學習行為時一定要及時作出反應。

3.有關教師促進學生積極學習的建議

1）重視評價，促進積極學習行為的保持

從課堂觀察的比較研究中，我們可以發現：教師及時進行正面肯定能避免積極學習行為轉變為消極學習行為，但教師的正面鼓勵在使用時要注意兩點：一是形式要多樣，千篇一律的表揚會降低鼓勵對積極學習行為的促進作用；二是針對行為本身，如當學生回答問題正確后，運用“你能用學過的知識解決新問題，真是個好辦法”給予正面鼓勵，而非“你真聰明”，特別要鼓勵那些成績較差、平時不愛發言、偶爾舉手的學生，讓他們感到“努力就有收獲”。課堂中教師的一個微笑、一次點頭、一個豎起的大拇指、一次真誠的鼓掌，對學生來說都是非常有意義的鼓勵。

2）實時監控，及時發現消極學習行為

教師要一邊講授課堂內容一邊觀察學生的聽講行為，就會發現他們的聽講行為表現各異：有注意力高度集中、積極配合教學的學生，反應敏捷，理解力強，較易接受和掌握知識；有認真聽講但反應較慢的學生，摸不清方向；還有總是在做小動作、心不在焉的學生。教師在課堂中的提問可以啟發學生的思維，了解他們的學習狀態，調動他們的學習積極性，也是教師觀察學生對知識的掌握情況、學習能力和態度以及注意力的最佳時機。

3）基于差異，糾正學生的消極學習行為

當學生在聽講環節出現發呆、講話等消極學習行為時，教師可以結合觀察，根據具體出現消極學習行為的人數和他們的具體情況調節教學節奏。在學生作業方面出現消極學習行為時，教師可以從以下幾個方面判斷其原因，進行有效干預。在作業內容方面，同樣的作業對不同的學生來說難度不同，難度過小或過大都容易造成學生的消極學習行為；在作業的形式方面，過于單一的形式容易造成學生的消極學習行為；在作業量方面，作業量較大的話容易造成學生的消極學習行為。因此，在小學數學課堂作業中，教師應盡量多設計一些難度層次分明、適合于不同水平學生的練習題，有針對性地進行個別輔導。

參考文獻：

[1][3]希爾伯曼著.陸怡如譯.積極學習：101種有效教學策略[M].上海：華東師范大學出版社，2005：2.

[2]張彩霞.甘肅省定西市小學生英語學習的動機研究[D].西北師范大學，2006.

（作者單位：浙江省杭州市撫寧巷小學）

（責任編輯：孫建輝）