循序初讀古詩 注重整體把握

胡滿紅

古詩詞的教學大致分“初讀整體把握→精讀感受意境→再讀體會情感”三個階段。第一個階段，要充分考慮到學生理解詩詞內容的困難，引導他們大致讀懂詩意，可以從三個方面入手。

一、熟讀解詞

不少教師認為，初讀的任務就是用多種形式反反復復地讀。這種理解過于片面，事實上，解詞也是初讀時的重要任務。因為古今語音、語義差異的緣故，學生理解古詩詞會遇到很多困難，因此“解詞”顯得十分必要。尤其是那些難懂的，或者對理解全詩有重要作用的詞語（古今異讀字、通假字、生僻字詞和多義字詞等），教師更應該引導學生正確理解。

如初讀《鹿柴》時，教師至少要讓學生明白“但”非“但是”、“響”非“響聲”、“景”非“景色”。“響”在古漢語中大多是“回聲”的意思，應特別強調學生注意。此外，“兒童疾走追黃蝶”中的“走”，“可憐九月初三夜”中的“憐”，“遠上寒山石徑斜”中的“寒山”，“停車坐愛楓林晚”中的“坐”，“初聞涕淚滿衣裳”中的“涕淚”與“衣裳”等等，與現代白話文的意思都不相同。初讀時，教師引導學生理清了這些關鍵詞語的意思，他們才能比較準確地順句連篇。

二、順句連篇

語義的模糊、語序的顛倒，以及語詞的錯位、跳躍、省略等，是詩歌語言的主要特征。這些不符合現代漢語常規的地方，往往顯出詩語的“無理而妙”，更能讓人品出在合乎語言常規的表達中難以品味的詩味。“紅杏枝頭春意鬧”因“鬧”而意境全出，“秦時明月漢時關”因“秦月漢關”而意味無窮，“大漠孤煙直，長河落日圓”因無理之“直”和太俗之“圓”使人身臨其境，“明月驚鵲棲別枝，輕風逗蟬半夜鳴”也遠不如“明月別枝驚鵲，輕風半夜鳴蟬”更像詩。

面對這些語言表達跳躍省略，語序顛倒和語詞錯位的古詩詞，引導學生在初讀階段疏通句子、完整解說全詩大意是十分必要的。王昌齡《出塞》中“秦時明月漢時關”一句，學生常常按字面意思理解為“秦朝時候的明月，漢朝時候的邊關”。但眾所周知，明月千古一輪，邊關萬年不變，“秦漢”之說從何而來？初讀時，教師如果點明這是修辭手法中的“互文”，即“秦漢時的明月秦漢時的邊關”，疑問就迎刃而解了，學生也會恍然大悟。至于精讀階段引導學生揣摩王昌齡為何稱其為“秦時”月和“漢時”關，并品析相關意象，則能讓他們從不尋常處看出戰爭的苦難、歷史的厚重、情感的深沉、境界的雄渾。

小學第二、第三學段中有較多古詩詞在句子理解上有一定的困難的。如《浪淘沙》中的“如今直上銀河去，同到牽牛織女家”；《聞官軍收河南河北》中的“卻看妻子愁何在，漫卷詩書喜欲狂”；《涼州詞》中的“葡萄美酒夜光杯，欲飲琵琶馬上催”等等。這些詩句或用典、或夸張、或變序、或省略，若不能正確理解詞句，畫面的想象、情感的體會自然是無源之水。

“連篇”的典型例子是《秋夜出籬門迎涼有感》：“三萬里河東入海，五千仞岳上摩天。遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。”如果分句理解，學生借助資料大致可以理清詩意。如果連句成篇來講，學生就會發現前兩句的“三萬里河”“五千仞岳”和后兩句的“遺民”“王師”沒有關聯，從而給連篇造成障礙。這時，教師如果引導學生聯系詩題和全詩內容以及相關背景，建立所見之景與所抒之情之間的聯系，學生頭腦中或許就會浮現出這樣的畫面：上接青冥的巍巍高山，奔流入海的滔滔大河，何其奇偉壯麗，可如今卻成了金兵放牧、飲馬之地，無數百姓長期淪陷在金朝貴族鐵蹄的蹂躪之下……教師引導學生聯系相關的知識對跳躍的內容進行補充和連綴，學生才能感知古詩中的言外之意、弦外之音，從而整體把握詩意。

值得注意的是，初讀讀懂詩意階段要求我們根據學習材料的特點，從學生的認知起點、學習需求等教學實際出發，遵循解詞、順句、連篇的基本流程，依據學情，擇其不明處、困惑處、矛盾處和全篇學習的關鍵處著力，并不是要字字落實、句句講解。如果這樣做，則會陷入繁瑣分析、死板理解的誤區，從而肢解古詩詞的整體美，使詩味蕩然無存，使學生的興趣消失殆盡。

三、整體把握

整體把握作為語文教學的基本原則，在古詩詞教學中同樣適用。實際教學中，部分教師在初讀階段并沒有指導學生整體把握詩意，常常順句之后并不連篇，或者連篇之后就畫了句號，導致精讀想象目的不明、不著邊際、散亂無序。

有經驗的教師教學詩歌時，常常從整體上組織學生交流初讀后的感受，引導他們整體把握詩歌的主要內容和思想感情，使他們的思維、情感聚焦到詩詞的主旨上，并在歸納的基礎上展開演繹。以教學張志和的《漁歌子》為例。這首詞語言淺近，沒有上文提到的《涼州詞》《秋夜出籬門迎涼有感》等詞句難懂，不一定非要引導學生歷經順句、連篇的過程。教師可以在學生熟讀整首詞，了解到他們不懂的問題之后，設計一個問題檢查學生對全詞內容的整體把握：詩人在什么時候什么地方干什么？接著，拋出一個主問題引導學生精讀探究：詩人為什么說“斜風細雨不須歸”？這個問題指向兩個方面，一是景美人閑，一是仕途進退。不論是哪個方面，都有助于引導學生主動、深入地學習全詩，也盡可能地保護了詩歌語言、畫面、情感的整體美。

詩歌教學中，教師把初讀階段的整體把握與精讀階段的誦讀分析結合起來，能有效地優化學習過程，提升教學效率。