設問應有效激活學生思維

蔡勝求

且行且思 思考

教師能靈活、合理地運用某種教學方法，無異于交給學生一把叩開知識寶庫大門的金鑰匙。基于教學雙邊互動的對答追問，由于信息反饋及時、操作過程簡潔，能有效促進學生思考，因此，深受教師鐘愛，被廣泛采用。

然而，有的老師在設計問題時沒有注意方法，使其效果大打折扣。那么，語文課堂設問應該“忌”什么與“計”什么呢？

忌問題“小題大做，無病呻吟”。“無病呻吟”即教師授課過程中無疑而問或明知故問（對學生而言）。隨著知識積累的不斷豐富，生活閱歷的不斷加深，學生的理解能力和認知能力也在不斷提高，他們對這類問題往往一聽就知。上課時，教師登高一呼，學生應者云集，場面似乎壯觀，課堂氣氛似乎非常活躍，殊不知，學生并沒有真正完成“思考問題——組織語言——表達想法”這一基本過程。長此以往，學生不僅學習能力得不到提高，還會在學習中形成人云亦云的懶漢習氣。

忌問題“表述不清，指向不明”。“表述不清”是指教師提問時表達模糊晦澀，解答時生搬硬套、牽強附會。還有的老師雖提問時鏗鏘有力、振振有詞，但學生還是聽得云里霧里，不知所云，找不到思考的方向，這就是“指向不明”。這兩種情況都無形加大了問題的“認知難度”，使學生對問題產生厭煩甚至恐懼感。教師提問不清楚，學生便會懵懵懂懂，失去主張。如此下去，學生就會對老師提問產生抵觸情緒。

那么，作為語文教師，我們該如何提高課堂提問的效率，使學生逐步由知思、懂思、能思、會思到思知、思懂、思能、思會呢？

教師要善于“分解”問題。所謂“分解”是指教師在提問過程中通過對問題的合理“轉化”，避重就輕、由輕到重逐層分析的遞進式分解法。這樣，對于一個較為復雜的問題，教師合理地運用自己的“手術刀”，將其分解成若干簡單問題，引導學生各個擊破，教師再做穿針引線工作，將分散的問題連接起來，從而達到目的。例如，在講《海燕》這篇課文時，教師將對中心的思考分解成三個小問題：文章描述了哪些形象？它們各有什么特點？它們分別象征著什么？這樣，問題的難度就降低了，學生通過最簡單的分析后一般都能得出正確答案。最后，教師再把這三個問題聯系起來，結合當時的時代背景作簡要介紹，學生便會很自然地歸納出主題思想。

教師要善于“判定”問題。“判定”問題是指教師在提問過程中變無意識為有意識，變表述為判定選擇。具體操作方法是：教師提問后給出若干答案，讓學生思考后判定，然后選擇正確結論。這種方法通過選擇項的提示給學生有意識的定向思維，使學生“自投羅網”，找出正確答案。例如，在講《沁園春·雪》中“惜秦皇漢武，略輸文采；唐宗宋祖，稍遜風騷”時，教師指導學生理解“惜”字的含義，如果不給出一定的提示，就讓學生自由發揮的話，學生很可能感覺無從下手。這時，我們可以出一道選擇題讓學生自己去判定選擇。

通過同學們各抒己見，甚至是激烈的爭辯，最終明確了問題的答案。這種方法不僅能解決問題的實質，而且激發了學生思考的興趣，活躍了課堂氣氛，培養了學生辨別是非的能力，加深了學生對問題的理解，強化了學生對問題的記憶，達到了事半功倍的效果。

教師要善于“改裝”問題。所謂“改裝”，是指教師將所提問題，在不改變問題的實質的情況下，多換幾種表述方式提出。例如，學習《有的人》時，學生必須對本文的表現方法加以掌握。如果教師提問時，死死抓住“表現方法”這一概念的話，學生可能會始終一頭霧水。這樣，教師就有必要對其“改裝”了，如可換成“寫作方法”或“寫作特點”等。對那些已基本掌握詩歌內容的學生來說，回答這個問題就不會那么困難了。這種方法不僅能使問題迎刃而解，而且使學生慢慢掌握和豐富一些語文基本概念間的內在聯系。