團體咨詢輔導對理工科院校大學生學習倦怠的干預研究

張 平, 唐 芹, 杜玉春, 傅 莉, 鄭 濤

(1.北京郵電大學學生處,北京100876; 2.北京師范大學發展心理研究所,北京100875;3.四川師范大學科研處,四川成都610066)

大學生的學業問題已經成為了當前高校學生工作中一個關注點[1].大學生的學業問題不僅會影響大學生未來職業生涯發展[2-3],甚至可能會伴隨一些心理行為問題,造成個體效能感低下、低自尊[4]、網絡成癮[5]等問題.在眾多的學業問題中,學習倦怠是一個當前大學生學業問題中一個普遍存在的重要問題之一.從20世紀80年代至今,已有不少研究者對學習倦怠做出界定.本研究主要采用連榕等[6]為學習倦怠的定義:學生對學習沒有興趣或缺乏動力卻又不得已為之的時候,就會產生厭倦、疲乏、沮喪和挫折,從而產生一系列不適應的逃避學習的行為,這種狀態叫學習倦怠.從已有的研究中可以看到,學習倦怠的學生普遍有以下的特點:身心衰竭、情感沖突、多樣性的誘因(課業負荷、專業不感興趣等)、特定的產生過程、影響學習成績等[7-8].在當前的各類大學中,理工科院校學生由于其課業難度大、課業負擔重等因素[9],出現學習倦怠問題的學生比例相對更高.因此,很有必要關注理工科院校的學習倦怠情況,并對此做相應的干預工作.

在探討有關學習倦怠的影響因素的相關研究中,研究者們普遍從內部因素和外部因素進行分析[10].外部因素包括課業負荷大、家庭和自我的期待高、人際關系不協調等[10].內部因素包括自我效能感低、內部動機小、自尊低、生活質量低等[11].可以看出,學習倦怠是一個內外部因素共同影響造成的學業發展中的問題.而團體心理輔導作為助人的一種普遍且有效的預防與干預方式[12-13],能夠通過創設一種安全的團體氛圍,為個體提供一種彼此理解尊重和相互支持的人際互動環境,進而促使個體覺察自我、認識自我、探索自我、接納自我,最終達到學習新的態度和行為方式,提高個體自尊和對生活的興趣與滿意度.大量已有研究發現,團體心理輔導對學生學習倦怠問題有較好的干預效果[8,14].因此本研究關注理工科大學學生的學習倦怠問題,設計一套有針對性的團體心理輔導干預方案,希望通過團體輔導的方式改善個體的學習倦怠問題,同時提高學生的自尊和生活滿意度,全面提高理工科學校學習倦怠學生的學習和生活質量.

1 研究對象與方法

1.1 研究對象采用公開招募的方式在北京某理

工科院校本科生中選取參加團體輔導的候選組員.由學校心理咨詢中心咨詢老師統一進行面試甄選.甄選標準為:1)根據學習倦怠量表篩選有較高學習倦怠的本科學生;2)自愿加入并有強烈的自我改變愿望;3)沒有重大精神病性問題或人格障礙者.滿足3條標準的學生方可入選團體小組.由于理工科學校男生占多數,為保證團體小組的同質性,最終確定20名男生,隨機選擇10名學生為干預組,其余10名學生為對照組.對照組學生暫時不參加團體輔導.

1.2 研究工具

1.2.1 大學生學習倦怠 采用連榕等[6]編制的大學生學習倦怠問卷.該問卷共20個條目,共3個維度:情緒低落、行為不當、成就感低.該問卷采用李克特5點計分,1代表完全不符合,5代表完全符合.得分越高說明學生的學習倦怠程度越高.該量表經驗證具有較好的信效度,情緒低落、行為不當、成就感低3個維度的內部一致性信度分別為:0.812、0.704、0.731.

1.2.2 自尊 采用M.Rosenberg[15]編制的自尊量表,該量表是用于評定個體關于自我價值和自我接納的總體感受.量表由10個條目組成,采用4點評分,1表示非常符合;4表示很不符合,得分越高表示個體自尊水平越高.該量表經驗證具有較好的信效度,量表的內部一致性信度為:0.85.

1.2.3 生活滿意度 采用伊利諾伊大學心理學家E.D.Diener等[16]設計的《生活滿意度量表》,該量表有較高的信效度,量表的內部一致性信度為:0.87.量表共5個題目,采用李克特7點評分,1代表非常不贊同,4代表不確定,7代表非常贊同.得分越高代表個體的生活滿意度越高.

1.3 學習倦怠團體干預方案通過文獻分析和現狀調查,以自我決定理論、自我效能理論和薩提亞治療理論等為理論基礎,設計了團體輔導方案.該方案如表1所示.

表1 團體輔導方案Table 1 Group counseling program

2 研究程序及數據處理

1)宣傳與招募.研究者通過學校學生處召集全校全日制本科生的輔導員開會,簡單介紹團體活動的內容、活動時間和活動方式.之后,給每個輔導員一份團體小組的招募邀請函,讓輔導員到班里進行宣傳,結合自愿報名和輔導員提名2種形式擬定初步備選名單.2)篩選被試.研究者在同一時間和地點對備選人員進行集體施測.備選人員填寫完畢問卷后,由團體組長對備選人員一一訪談.訪談目的是確保學生參與小組的動機和自愿性.然后根據回收的問卷中學習倦怠的分數,篩選出20名學習倦怠得分高的學生,隨機分配形成干預組和控制組.3)確定活動時間和場地.團體輔導活動在學生的課外時間進行.干預組的活動時間是每周日晚上6至9點,每次活動共3 h.活動地點為學校團體輔導室,環境寬敞舒適、桌椅可以自由搬動、不受外界環境干擾.4)實施干預:干預活動每周一次,連續7周.5)最后一次團體結束后,研究者對干預組和控制組成員進行即時后測.并在團體結束后一個月進行追蹤測試.然后根據組別,對每個被試量表的前測、后測和追蹤測試都分別給予分類和編號.所以資料都用SPSS 16.0進行分析處理.

本研究所有變量的測量均來自被試自我報告,因此可能帶來共同方法偏差.為盡可能控制這種偏差,本研究首先進行程序控制:包括匿名作答、修改有歧義的語句、主試解釋容易引起疑惑的語句等.統計控制上,采用Harman單因素檢驗[17],結果表明,因素分析后得到7個特征根大于1的因子,第一個因子解釋的變異量為25.59%,遠小于40%的臨界值.因此,本研究受到的共同方法偏差影響不大,可以進行進一步的數據分析.然后,采用SPSS 16.0軟件對數據進行錄入和管理,使用SPSS 16.0進行數據分析.

3 結果與分析

為了檢驗干預的有效性,采用獨立樣本t檢驗測查干預組與控制組在前測時的同質性.從表2和表3中可以看出,干預組與控制組在各量表上得分差異不顯著.這說明2組在干預前具有同質性.圖1和圖2為2組在各量表上得分情況,在圖中可以看出各組在不同時間段的得分存在差異.為了進一步檢驗各組差異大小,采用重復測量方差分析(MANOVA)做進一步檢驗,結果如表2和3所示.

3.1 干預組與控制組在學習倦怠上的結果比較首先,檢驗干預后,干預組與控制組之間在學習倦怠上的得分差異,追蹤測試的結果顯示,干預組成就感低的得分顯著低于控制組(t=-2.70,p=0.015).其次,為了深入了解團體干預的效果,分別檢驗2組組內的前后測結果差異.對2組的測查結果進行重復測量方差分析,并采用LSD方法對結果進行事后檢驗.結果表明,控制組在3個時段中學習倦怠3個維度得分均不存在顯著差異.這可以部分排除時間效應對學生量表得分的影響.而對干預組而言,在學習倦怠中情緒低落(F(2,18)=5.67,p=0.012,η2=0.39)和行為不當(F(2,18)=3.84,p=0.041,η2=0.30)2個維度上,3個時段的方差分析結果存在顯著差異.具體事后檢驗分析發現,干預后的即時測查和追蹤測查中,情緒低落得分顯著低于前測,這說明干預對于學習倦怠的情緒低落維度有較為持續的干預效果.另外,還發現在學習倦怠的行為不當維度上出現了延遲的干預效果,干預效果并未在即時測查中體現,而是在追蹤測查中得以體現.這一結果說明團體小組對學習倦怠具有一定干預作用.

表2 干預組與控制組在不同時段測查學習倦怠結果比較Table 2 Learning burnout results between treatment group and control group

表3 干預組與控制組在不同時段測查生活滿意度與自尊結果比較Table 3 Life satisfactory and self-esteem results between treatment group and control group

圖1 干預組測查結果比較Fig.1 The results of treatment group

圖2 控制組測查結果比較Fig.2 The results of control group

3.2 干預組與控制組在生活滿意度與自尊上的結果比較采用同樣方差分析的方法,比較干預組與控制組在生活滿意度與自尊量表上的得分(見表3).首先,在2組組間比較中發現,干預后即時測查的干預組自尊得分顯著高于控制組(t=3.07,p=0.007).其次,對組內的前后測結果進行分析發現,對于干預組而言,生活滿意度(F(2,18)=5.88,p=0.011,η2=0.40)和自尊(F(2,18)=10.89,p=0.001,η2=0.55)在3個時段測查的方差分析結果存在顯著差異,這種差異在控制組并不存在.具體事后檢驗分析發現,干預后的即時測查和追蹤測查中,生活滿意度得分顯著高于前測,這說明干預對于生活滿意度有持續的干預效果.另外,結果還發現在自尊量表上的得分僅僅在干預即時測查時出現了差異,但干預的持續效果并不顯著.

4 討論

團體輔導是通過為組員創設一種安全和溫暖的環境,在組員彼此之間的同感、尊重、理解和支持的過程中,引發個體行為的改變和成長[18].在學習倦怠的團體小組中,組員之間由于其學業上的問題而具有的同質性能夠形成一種團體動力,成員之間的分享和鼓勵幫助組員獲得心理支持,并在彼此的互助與監督下共同制定學習目標、學習計劃以及時間管理的方案.這種安全、自主支持的氛圍能夠幫助組員發掘個人內在資源[19],明確個人學習與未來生涯發展的關系,使個體從被動學習轉變為主動學習.

本研究的干預結果顯示,在學習倦怠方面,團體小組對個體的情緒低落問題有持續的干預效果,而對行為不當問題的干預效果并沒有即時的效應,但在一個月后的追蹤數據中發現組員報告更少的行為不當的問題,干預呈現了一種延遲效應.這說明團體小組對于個體學習倦怠中情緒問題的干預作用最明顯,這與以往的干預研究有一致的結果[20].這可能是因為團體小組本來具有一種情緒調節的功能.當個體愿意在小組中暴露自己當前面臨的問題和困難時,情緒也得到了宣泄,并且在小組共情和支持的環境下,個體來自學業的負性情緒也能夠得到及時的處理.相比而言,行為的改變則是長時間的過程.個體將所學習的自我管理的方法運用到生活中最終成為一種穩定的行為習慣,這種緩慢的變化過程可能會產生干預的延遲效果.另外,本研究對于學習倦怠成就感低的干預效果不顯著.一方面學習是一個積累過程,特別對于理工科學生而言,大學一二年級的基礎知識薄弱很難在短期的學習行為改變后取得顯著成效,也正是因為這種長期的習得性無助感促使學習的惡性循環.盡管對干預組成就感低的效果不明顯,但與控制組相比,干預組的成就感低并沒有惡化的趨勢.因此,短期的團體干預可能很難讓學生在短期內徹底擺脫學習倦怠的狀態,但也部分改善了學生的學習倦怠的問題.

另外,有研究者指出倦怠與自尊以及生活滿意度存在一定關系[21],因此本研究中還關注了團體干預對大學生自尊和生活滿意度的影響.結果發現,團體輔導對大學生自尊和生活滿意度都具有較好的干預效果.這種干預效果在生活滿意度方面更為持久,但在自尊方面則不明顯.這可能是因為自尊是一個穩定的個體對自我的評價,它與個體當前的成就感有較高的相關,盡管團體結束時個體能夠從團體的支持中獲取一種自我認可的成就感,但是隨著團體結束時間的推移,如果其他方面不能帶給個體成就感的滿足,那么個體對自我的評價很可能逐漸下降到過去的水平.另一方面,生活滿意度的得分與個體感知到的環境聯系有一定關系.團體小組為組員創設了另一種社會交往的環境,通過團體能夠建立一段深厚的友誼,即使團體結束,這種社會支持依然存在[22],而社會網絡和同伴支持是生活質量的重要元素[23],因此團體小組的干預方式能夠較為穩定地提高個體的生活滿意度.從這一結果也部分說明了為什么團體干預方案對學習倦怠的情緒維度有持續的效果,但對于成就感維度效果不明顯.在未來研究中,研究者們可以具體就學習倦怠的3個不同維度制定不同的干預方案,更為有效地干預學生的學習倦怠問題.

5 結論

總體來說,團體輔導對于理工科院校大學生學習倦怠具有一定的干預效果.團體輔導對于學習倦怠中的情緒低落維度有持續的干預作用,對于行為不當維度有延遲的干預作用,而對于成就感低維度的干預作用不顯著.團體輔導還能夠提高個體的自尊和生活滿意度,但對自尊持續的干預效果不明顯.

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