教育系統理論的再思與重構

聶長勝

摘 要：隨著教育改革的不斷推進，教學系統本身表現出了許多新的特點。基于此，從系統論、控制論、信息論角度，對“教學系統論”如何適應現代教育改革的要求進行了反思與重構。

關鍵詞：教育系統論；教學系統；動態平衡

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1001-7836(2014)06-0005-02

20世紀50年代系統論、控制論、信息論（簡稱為“三論”）被應用于教育研究以來，“教育是一個系統”這一命題已被大家廣泛接受。但隨著現代教育改革的不斷深化，素質教育的進一步推進，以及創造性學習、研究性學習、情感教育、多元情感理論等被不斷提出，一些學者開始置疑“三論”對現代教育改革產生了負面影響，甚至提出應該以關系論取代系統論。因此，我們應當客觀地重新審視教學系統論。系統論與教育的結合研究并沒有停滯，但由于研究本身并沒有實質性突破，所以應用上依然存在較大弊端，也無法適應現代教育改革的要求。要適應現代教育實踐和教育理論發展的需求，應當從以下四個方面進行必要的再思與重構。

一、系統定義的重新認識

應當說，以往的“教學系統論”并不能視為真正的“教學系統論”，稱其為“教育系統的研究”更為準確。因為這些研究只是在教育研究中引入了系統科學的方法論，并在此基礎上機械套用經典規律而發展起來的一種教學技術，也可以稱之為教育實用科學。因為它并沒有準確回答“什么是教學系統”、“教學系統具有哪些相關屬性”這樣的基本問題，所以只能視之為教育科學與系統論的簡單結合，并不能視為一個具有完整理論基礎的獨立學科。

教學系統不是平面結構的系統，而是一個多層次、多元化的立體結構。這個系統從廣義上可以涵蓋整個“大教育系統”，從微觀講一生一師就可以組成教學的基元系統。以往教學系統只劃分教與學兩個系統，這種分類方法雖然可以簡化研究體系，但過于籠統，而且其中不只包括個體教學規律，還包括整個大教學系統資源與信息的流動規律，所以研究中的干擾因素過多且這些干擾因素不能被簡單消除，因此其影響不可忽略。

從現代系統論的觀點來看，每一個基元的教與學系統都是一個耗散結構的系統，并且學生作為這一系統的核心是自組織的，也是自生成的。教與學也不是兩個以信息交流為媒介的并列子系統，而是教師是半包圍與學生系統之外的小環境，二者都是處于一個開放體系之中（見下圖）。

學生子系統是一個非平衡體系，按照教育心理學的觀點，學生在學習之中會產生認知失調，促使學生通過學習消除認知失調從而獲得知識。教師在這一過程之中是學生獲取知識最直接的外部條件，因此我們可以視之為環境。學生在學習過程之中產生認知失調并不完全是自發過程，很多時候是教師在外界創設了相應的條件使之產生失調，系統論稱之為“漲落”。漲落使學生原有的認知平衡被打破，學生系統就會走向另一個閾值，以形成新的更高、更協調、更穩定、更具有活力的耗散結構（從某一方面可以理解為知識結構），這就是耗散結構理論所講的“漲落是有序之源”。

然而在這一過程中漲落也會產生負面影響，必須良好地控制漲落的幅度和頻率。每一次漲落的幅度都不可超過系統的承受能力，而這一能力不同系統的大小是不一樣的。因此，教學過程中必須以每一個基元系統為單元進行考慮，而對于班級系統來講，其教育目標就不應是唯一的、靜止的。這一問題我們在后面還會繼續討論［1］。同樣漲落的頻度也不能太大，在每一次漲落之間學生系統都應當有一定的震蕩適應期，并且在這期間將系統的新內涵進行有效的內化和固化，所以對于教學這一系統教師需要把握動態平衡點。

二、系統屬性的重新把握

按照系統論的分類觀點看教育系統的屬性，教育系統應該是一個灰色的復合、開放、動態的物質、概念系統。

所謂灰色的系統是指人的認識因素，因為人們對教育系統的了解并不完整，其中一部分系統根本就是黑色系統。對于它們人們只能通過輸入刺激觀察輸出反應，感性地判斷其內部機理。這一點也必須正視，這也不是科學的求真精神可以解決的問題。因此不應當把時間浪費在“徹底”搞清這些系統的內部原理上，更不可以通過某些強硬措施增大可能性空間，提高控制能力，這樣只能使教育走向盲目僵化和被動機械，而是應當研究如何通過更好的外部控制技術實施有效控制。對于這一部分如何實施控制，實施什么樣的控制，在下文將進一步地闡述。

所謂復合、開放、動態的系統是指系統的性質。教育是改造人的活動，是信息資源、情感資源、物質資源流動的大系統，不是片面、孤立、靜止的。教育是實踐與認識的共容體。教育是理論與實踐的結合，是人類認識過程的個體化和階段化，它并不完全反映人類整體的認識規律，只是其中一定階段的具體化過程，所以它不完全依賴于實踐，也不完全依賴于認識，無法簡單描述二者的運動轉化規律，而二者的對立統一也正是形成復合、開放、動態系統的原始動力。

所謂物質、概念系統是指系統的內容。教育包括知識信息、情感意識、智慧能力等等諸多因素，所以它既有物質因素又有意識因素。

三、系統要素的重新把握

1姠師與學生

教師是教育的主導，學生是教育的主體。從耗散結構理論來看，教師是教學基元系統的環境因素，它不是由穩定的環境因素組成的，而是一個動態的動因環境，在這一環境下，學生教育這一開放系統在漲落引發下，實現一次又一次從低級有序到高級有序的發展。從原來的系統觀念來看，教與學之間是一個平衡的動態系統，一個不完全的信息傳遞模式。教師提供的信息學生全部接受進而全面反饋，同樣教師也無法對學生反饋的信息進行完全反饋，而耗散結構理論則從技術上較好地解決了這一問題。通過教師掌握較好的動態平衡點就可以實現有效而全面的相互反饋。

耗散結構理論本身并不違背教師主導，學生主體這一規律。物理熱力學第二定律：ds=des+dis，des是由環境與系統之間進行物質和能量交換引起的熵變；dis是系統內部變化引起的熵變。這個不平衡的開放體系想要獲得平衡就必須從環境中獲得負熵流，而熱力學第二定律告訴我們dis>0恒成立。因此，該系統能否達到平衡就取決于des，即系統內部與環境之間的關系，系統內部的熵變始終是增加的，故而環境的因素就具有了主導地位。而這種主導地位因何又無法起到主導作用呢？這時就不可忽視系統的自身屬性了，因為環境永遠無法充當主體，縱使外界環境發生再劇烈的漲落而系統內部不發生激變，也無法改變系統內部的性質。

在這一動態平衡體系中，環境的漲落如何使系統受激發達到新的閾值，也就是如何實現控制論中所講的最優控制點，這是有待深入探討的問題。這個控制點對教師來講是教育技術控制點，對學生來講是受納平衡點（學生學習這一開放系統在什么漲落幅度下可以達到新平衡的閾值點）。

2信息

信息在以往的研究中都是被看作教與學并列系統之間的媒介，也被認為是學生學習這一活動的實體。然而這種看法就必然導致對信息的習得。所以使課堂教學走向僵化和機械化，甚至是反人性化。

在把信息視為實體的時候，也要把它看作是發生在學生與教師之間的關系，將其界定為關系性的信息，而并不是簡單的關系。在人、事、物相互作用的過程中同樣可以產生信息。這樣的信息可以超越原來由我們所學習的信息的范疇，可以是真實的情感體驗，或者是師生交互之中而產生的創造性的靈感。這種信息同樣實現了教促進學，學反作用于教的辯證關系。

按照關系論的觀點信息是關系，按系統論的觀點信息是實體，二者不可并列。但是筆者認為二者不但不矛盾，在實踐過程中還可以實現很好的統一。因為課堂教學的發端必然是以學習的實體信息為基礎和先決條件的，而獲得這種關系信息則是現在教改的具體要求。在對實體信息進行的學習的過程中，師生之間的有效互動，產生和諧的師生關系和積極的思維氛圍，自然會產生一定的關系性的信息。

四、控制規律的重新描述

研究系統控制是否意味著一定要或是能夠實現精確控制和嚴格控制？精確控制是建立在對系統屬性和性質完全了解的基礎之上的，是研究系統控制論的“最高理想”，不能夠成為科學研究的現實計劃。嚴格控制則反映了在理論應用過程中方法論的問題。不能把思想完全固束于理論，不按照實際情況一味照搬。

系統論在教改當中為什么會產生消極影響，很大一部分原因就在于系統論原理的研究與應用上。許多教師在進行教學設計的時候，從一個教育目標出發，根據一定的比較經典的模式“誘導”學生思路。有些教師則充分備教材、備學生，在學生產生新想法的時候還用準備好的東西去“誘導”學生。我們說后一種做法優于前一種，但性質相似。前者的方法早已成為教改批判的眾矢之的了，而后者則具有一定的偽裝性。作為教師根本沒有辦法對學生進行完全控制，也不應當把大量時間花費在教學設計上，因為即使考慮得再全面，學生也一定還會有不一樣的想法。

對于教學系統的控制不是完全控制，而是有效控制甚至是弱控制或模糊控制。要為學生預留足夠的發展空間。對于學生這個中心系統來講，其自身就是一種混沌態，而對于他們的控制只能停留在他們自組織和自生成基礎之上。只能通過輸入刺激后得到的反饋信息來進行調控，所以我們強調模糊的互動的控制規律。

參考文獻：

［1］［蘇］尤·克·巴班斯基.教學過程最優化——一般教學論方面［M］.北京：人民教育出版社，2007. 2014年6月第33卷第6期

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