美育校本課程的價值取向及開發研究

王馨++++趙國棟

美育目標的確立是文化的選擇。學校美育的基本目的是兒童審美的情感塑造，美育校本課程的開發是實現現代多元文化教育追求的重要環節。構建具有生命及美感的課程與課堂，不但能夠實現兒童審美的情感自我塑造與精神人格的實現，同時對于教師自我發展和學校文化的持續更新、特色學校建設也具有重要的意義。

美育校本課程學校教育哲學黨的十八大指出：“把生態文明建設放在突出地位，融入經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設各方面和全過程，努力建設美麗中國，實現中華民族永續發展。”[1]筆者認為就學校教育層面來講，因地制宜地開發符合學校實際狀況的美育校本課程，培育學生審美的情感，發展兒童對于美的體悟，既可以提高學校的校本課程品質，同時也有利于學校文化的持續更新和特色學校建設。如何在社會多元文化發展的趨勢下實現美育與學校教育的最優化結合，調節傳統“自上而下”的課程管理的矛盾，積極、健康、有序地開展美育校本課程的開發、推進與發展，進而實現國家“培養學生良好的審美情趣和人文素養”[2]的總體要求，是本文著力探討的主要問題。

一、美育校本課程的邏輯起點

校本課程開發不僅包括校本課程的開發，同時還包括校本的課程開發。因此，美育校本課程開發既是依據學校自身資源，滿足本校所有學生學習需求的一切形式的持續而動態的課程開發活動，“又是以國家課程、地方課程的校本轉化和校本課程開發為主要內容而進行的學校整體課程開發策略”。[2]同時，其主旨應是在不脫離學生全面發展的基礎上，完滿哲學意義上個體對美絕對自由的權力。其目的在于消除人為設置的限制，消解學科教育中客觀而普遍的法則與絕對真理對自由思維之束縛，回歸兒童客觀感知、發現多元世界聲音的能力，最終實現美育所孜孜追求的目標，即幫助兒童建構其主體人格。因此，美育校本課程的開發應該基于以下三個邏輯起點。

1.課程的校本化

美育校本課程強調以學校自身條件為本，通過學校內部的組織運行、重組與轉化，以全面提高學生的綜合素養為目標，最終落實到學生發展的動態性過程，其實質是課程的校本化。“‘校本化是學校內部基于學校校情、教師教情以及學生學情的立場對國家課程和地方課程所做的教育教學之轉化、消化，更強調其適用性和特殊性，而不是傳統意義上的課程執行與授受的統一性和普適性”。[3]課程校本化是美育校本課程開發與發展的必要嘗試，是學校在課程自主權和教師專業發展下的必要探索，同時也可作為未來基礎教育改革方向的準備。

2.改革作為存在之先導

正如很多研究者所認為，美育形過于質的一個重要原因在于缺乏真正意義上符合其成長的溫床，在學校中，視美育為科學教育、附屬課程的觀念不勝枚數。一段時期以來，學校教育中的唯分數、唯成績思維泛濫，而忽視了對學生自身及其發展的倫理關懷，所謂的美育被當作線條、布局的合理，音調、顏色的標準，而非學生與教師主體意義上意識的感知，無視學生所處的文化背景、經濟發展水平及社會層次對自身的影響與作用，更談不上關注學校自身的特色資源、學生個體感知美的差異性和多樣性。

因此，只有認真對待學校美育在現實中的困境，發掘其實效性低下之源頭，明確現代意義上的美育價值目標才是突破困境的充要因子。美育校本課程開發的改革與創新應該摒棄以往教師、教材中心化，忽略兒童的差異性甚至主觀感受，打破美育內容的機械與刻板，美育方式的知識化與技術化，評價方式的單一性與主觀性。選擇適應學校與兒童文化、社會和經濟背景的優勢資源，奠定以指向個體的完整與自由，培養兒童美好、和諧完整的心靈，進而實現主體人格建構的美育價值目標。

3.邏輯基礎：學校教育哲學

學校教育哲學是校本課程開發與發展的靈魂，校本課程發展的假設及價值觀念基礎都體現著本校的教育哲學。學校教育哲學是根據本校的師生需求、學校特殊環境、學校教育理念等方面確定的學校發展的方向與精神。它既與國家規定的教育目的、培養目標相一致，又差異于其他學校。優秀的學校教育哲學認為“校本課程發展是強調學生需要、個別教學、多元化、積極主動的參與、合作伙伴、互動、集體決策、民主、自主權、責任、個人解放、素質等各個方面”。[4]在這樣的學校教育哲學統攝之下，課程為學生提供美的經驗。為使經驗對學生產生價值，美育課程設置需要根據學生的需要和個性由教師和學生共同分析而制定，由于學生能力和需要的不同，因此課程和教學也需要個性化和多元化，透過課程和教學方式多元發展學生的能力，使美育成為學生真實的生命體驗。

教育的一個主要目的就是“全面發揮他們得到的全面發展的才能”。[5]因此，美育校本課程的開發與發展，應以堅持兒童的全面可持續發展為向度，實事求是且科學地設置與學校狀況、教師自我實現、學生美德發展相關的美育課程。

二、美育校本課程開發的目標

校本課程開發的目標在于發展符合學生、學校或地方特殊需要的課程方案。美育目標的確立是文化的選擇。

1.學生自我塑造與精神人格實現

美育的終極目標是學生的自我塑造和精神人格的建構。即在學校教育過程中，不但要培養兒童和諧、完整的審美情感，更要完善學生的精神人格。精神人格的完善是一項復雜的過程，美育具有德、智、體等教育不可取代的重要作用。當前，社會價值體系的多元早已是不爭的事實，后現代主義眼中的西方文化精神推崇個體的主體性，以自由、平等作為永恒的價值目標，注重個體感性生命的認知和對所處現實的超越，基于此種理念的美育經常呈現出靈肉分離甚至極端對立和分化的現象。美好的精神人格應該是基于感性解放和理性精神集合的人格。審美教育正是要通過對學生審美情感的培養而完成個體審美心理結構的自我塑造。內化為心理自由狀態的外顯，成為主體人格建構的基礎，從而實現馬克思所提倡的人性的全面、和諧、自由的發展。

2.基本目標：學生的情感體驗的獲得

學生的情感體驗是美育的基本目標。然而在相當長的時間內，美育帶有濃重的工具色彩，并處于其它各育的從屬地位，課程設計與安排以行政運作與教師教學為主導，而忽略了美育同其他教育一樣應當以促進學生主動學習與良性發展為目的，由此造成的美育的泛科學化傾向相當嚴重。學生始終是教育的主體，學生的發展與成長是學校辦學的最終目標。因此美育必須考慮學生的個性差異和現實的實效性，固定課程顯然無法適應這些需求。校本課程不同于以往的課程管理為綱的課程與教學方式，而須要通過積極性差別待遇的理念，構建適合學生領悟的課程并具備發展的可能，因此，發展校本課程是必要的。

3.教師的發展與自我實現

同其他校本課程一樣，美育校本課程開發的一個重要目標是教師的自我實現。美育校本課程開發要摒棄以往將開發過程當做是課程和教材編寫、課程評價等專業性極強的活動，改變由少數專家和部分“精英”教師研究課程的模式，而將所有教師從整個活動的權利結構最底層解放出來，不再僅僅扮演實施既定課程的角色，同時起到調節教師對于課程不在教育評價范圍之內的矛盾，增強普通教師在整個過程中的話語權重，將抵抗轉化為主動性，進而實現提升教師的課程能力，

對于教師來說，美育校本課程的開發不僅有助于其累積實踐經驗，而且能增強對專業知識的理解，進一步豐富自己的教育理論，使教師的知識結構更加趨于合理；校本課程強調堅持以人為本，教師以充分了解學生為前提，做出符合學生實際的課程安排并及時對自己的教學實踐進行反思，從而使教師從“經驗型“向“專家型”發展；開發校本課程有利于課程觀念的轉變如民主觀念、合作觀念、創新觀念，更有利于教師合作精神、創新精神的養成。

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4.學校文化持續更新和特色學校建設

課程文化被稱作學校文化的核心。美育校本課程開發秉承“學校為本”理念，立足于學校的美育課程資源，進而突出學校的整體性，形成學校獨特的教育文化，使特色學校的建設成為可能。如上海市格致中學正是以校本課程開發為突破口，確立了“生本、多元、整合、創意”的課程理念，有機統整三類課程，做到基礎型課程校本化，拓展型課程多元化，研究型課程自主化，從而推動了學校文化自覺形成和發展，不僅形成了具有特色的學校課程體系，更是促進了學校文化更新，實現了學校的特色發展。[6]

“校本課程作為學校知識、經驗、活動、情感、目標的綜合體，應體現不同學校的個性和內在品質。”[7]美育校本課程是一種文化取向下的課程設計與實施，對于學校文化的核心起著主導作用，并以提升學生的整體素質為目標，重視課程本身對于學生情感陶冶和人文精神的發展，強調課程與學生發展與教師特點的同質化，而非單純的模仿與復制，力圖通過學校自身的變革，促進學校文化的發掘與再生，并讓學生和教師在課程實施過程中獲得發展。

三、美育校本課程開發、實施的對策

美育校本課程的開發、實施是一項動態的系統工程，需要擬定恰當的實施策略和相應的發展機制，從未來著眼，我們應強調以下幾個方面。

1.探索“以校為本”的美育校本課程發展機制

現有的學校校本課程開發及其相關研究過程中常常表現出以下特點：其一是基礎理論研究的薄弱與滯后，許多學校熱衷于編寫所謂的校本教材，而對于什么是自己學校的教育哲學、如何判定學生的發展需求與學校作為之間的差距、校本課程實施狀況評價等基礎問題卻不去深究。其二是校本課程開發追求普適性。即脫離校本課程開發中“以校為本”的基本要求，而致力于具有普適性校本課程開發理論的構建，重點探討校本課程的模式、程序等技術性推廣思路，而忽略了對學校特點的更深層次發掘。其三是校本開發設計理念缺乏“以校為本”的意味，為了得到上級管理層面的支持，往往將專家和領導作為課程研究與開發主體，而一線的校長和教師卻缺乏應有的話語權。其四是未能充分考慮到學校實際教育狀況，相關研究與實際多傾向于思辨式的宏觀探索，未能體現校本課程開發基于學校的根本品質。

校本（school-based）課程其本意即是以學校為基礎，源于學校的一種觀念，是學校基于自身特點而不斷探索、改變的動態發展思維。在美育校本課程開發過程中，應該防止以上情況的發生，進一步構建“以校為本”的課程發展機制。

2.將教師作為美育校本課程發展的主體

教師作為課程的最終執行者，并且真實地體驗、反映著實際教學情境中的活生生的課程問題，他們對于學生對課程的適應與否有著最直觀的感受，能夠根據學生的實際狀況調整課程與提出反饋。同時教師又是學生能力、興趣等的直接觀察者，能夠對課程進行必要的闡釋，調節不同課程目標之間的關系。總之，提高教師對于課程開發的意識和能力，肯定教師對于課程的判斷與創新能力，使之真正成為課程開發的主體，對于校本課程的順利實施有著非常重要的作用。

3.實現校本管理體制變革與創新

校本課程開發與實施，除了學校之外政策的允許和師資的意識與能力外，學校自身應該具備相應的條件與氛圍。上文曾提到，美育校本課程需要基于課程校本化的設計思路，才能達到其效果的最大化，因此，從這一角度來說，學校應該擺脫以追求效率為主的傳統學校管理體制，式微過度的權威與控制，轉而嘗試學校內部組織結構的變革與創新，實現以校本課程發展為取向的學校話語權利的再構。

就學校與校本課程發展二者來言，管理體制的變革與創新，就是打破不利于學校主體作用發揮的舊格局，讓教師、學生家長甚至社會共同分享決定課程開發的權利，并將集體審議課程作為學校內部權力再構的重要策略，改變自上而下的課程開發權利模式，消解權利集中導致的危害。經過學校的管理體制再構，可以改變過去嚴格而飽受詬病的科層制學校管理體制，而使之更具有民主性和自主性，從而真正實現校長、教師、學生、家長以及社區人士之間的合作、交流與對話的美好愿景，同時也能讓校本課程充分發揮理想的作用。

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參考文獻

[1] 胡錦濤在中國共產黨第十八次全國代表大會上的報告

[2] 國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）

[3] 申麗娜.上海市中學生命科學校本課程開發的調查研究.上海教育科研，2007（6）.

[4] 黃春梅，司曉宏.從校本課程到課程校本化——我國學校課程開發自主權探尋.中國教育學刊，2013（3）.

[5] 余志文.校本課程發展的哲學取向及復生的原因.山東師范大學學報（人文社會科學報），2013（3）.

[6] 馬克思恩格斯文集（第1卷）.北京：人民出版社，2009.

[7] 張志敏.學校文化自覺：以課程為突破口.中國教育學刊，2009（10）.

[8] 劉耀明.校本課程建設：內涵回歸與價值實現.教育發展研究，2010（6）.

【責任編輯劉永慶】

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