語文課堂討論有效性的實踐與反思

白靜

摘要:課堂討論合作探究的教學模式已被廣泛運用，但在實踐中發現交流浮于表面、課堂秩序差、課堂不宜控制、學生發言機會不均衡等問題。筆者針對這些問題進行了一些探討，應在教師的引導，組織分工問題設計，討論的時機的選擇等方面下功夫。

關鍵詞:課堂討論;教師角色;分組方式;角色分工中圖分類號：G633.3文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）12-0041-02自新課程改革實施以來，一系列新的課堂教學模式紛紛涌現。其中"分組討論"這一教學環節的設計，更是備受一線教師的青睞。于是大大小小的公開課上，分組合作，討論探究，已經成為必經程序。有效地運用討論能激發思維，活躍氣氛，更重要的是能有效地解決疑難問題，深入透徹理解文本，因此，在課堂上，組織學生開展有效討論，有利于促進學生思維和智能的良性發展。我校也在三年前全面推廣了合作探究式的教學模式。 經過幾年的實踐探索我發現小組討論存在以下問題：

1.討論交流浮于表面，不能深入

為課堂討論順利進行，教師在課前須布置學生做一定的準備工作，如預習要學的知識，查詢相關資料，思考相關問題。很多教師課前沒有要求學生做準備，上課提出問題直接討論交流，討論的結果往往是就事論事，橫不能拓展，縱不能深入。并且很多教師為了給分組討論留下充裕的時間，就壓縮了學生獨立思考的時間。而學生要參與討論，參與探究，必須要有自己的見解作為基礎，而個體的獨立思考是無法由別人或小組來替代的。只有在學生思考到達一定的程度展開討論，才有可能出現一點即通、恍然大悟的效果；也只有在此時展開討論，才有可能出現觀點的針鋒相對和正面交鋒，才能擦出思想交流的火花。我們還發現我們的學生討論問題時顯得很隨意，經常是你說你的，我說我的。查找原因后發現，我們的學生有的不善于獨立思考，和同學討論只是人云亦云，有的不善于尊重別人意見，一味地固執己見。因此，討論不能使學生互相促進，使交流深入。

2.部分學生缺乏自我管束能力，課堂秩序差

小組討論中，學生不僅要充分參與討論，而且要學會耐心傾聽他人的看法。全過程都需要學生個體具有較強的自制能力。但在討論中有很多同學喜歡渾水摸魚，在一片唧唧喳喳的討論聲中，乘機嘻嘻哈哈地說小話討論別的事情，這樣的討論就失去了意義。現在的學生學習的主動性不強，自覺性不高，在有機可乘的時候，他們往往喜歡做一些小動作來顯示自己；或者有些學生不能將注意力持久地放在學習內容上；教師應監督引導學生，培養學生自主合作探究的學習習慣，并發揮小組長的監督管理力量。

3.組織教學不易控制，比較耗費教學時間

小組討論中，首先是小組各成員在規定時間內圍繞中心議題充分發表自己意見，并互相傾聽、共同探究。然后，各小組代表在全班范圍內交流本組觀點。在交流的過程中，有許多不可控因素，如發言人數、時間、質量、內容等。另一方面，交流的過程中很有可能會產生課堂預設以外的新問題，并由此引發出新的討論。因此，小組討論中，課堂組織教學不易把握，比較耗費教學時間，預設與生成之間的矛盾也隨之凸現出來。

4.學生的發言機會不易保持平衡

小組討論中，每位成員都應充分發表自己的意見，以達到合作交流、共享提升的目的。由于按座位劃分小組相比較更省時、易操作，教師在課堂教學中較多使用此種隨機性分組。這樣的學習小組是一個個成員相對固定的小群體，各成員在性格、學業、班內地位、人際關系等方面的差異，必然會影響他們在小組討論中的參與程度、被他人傾聽和傾聽他人等方面的表現，最終在小組成員中出現強勢和弱勢之分。當個別強勢成員控制了討論時，其他成員的發言機會必會減少，個別弱勢成員失去了發言的機會，并將逐漸失去參與討論、傾聽他人的興趣。于是在全班交流時，小組代表往往表述的時期個人觀點而非經過小組討論形成的小組綜合觀點，小組代表也往往是由各組強勢成員承擔，他們也就成為了課堂中的"論壇霸主"，其他同學就成為"觀眾"。因此，小組討論中，學生的發言機會不易保持平衡，個別與全體的矛盾也隨之顯現出來。

小組討論的局限性決定了簡單、浮于表層的形式模仿必然沒有持久的生命力。但小組討論在生生互動、合作學習和探究學習中具有著其他教學方法無法替代的作用，于是我在教學中對這一教學環節進行了一些研究、探索、實踐，經過一年多的實踐，摸索出了一些優化課堂討論的方法，獲得了一些心得。

4.1擺正教師的位置，扮演好多種角色。小組合作學習的成功與否，與教師的引導和參與是分不開的。在合作學習中教師和學生之間原有的"權威——服從"關系，逐漸變成了"指導——參與"的關系教師要充當管理者，促進者，咨詢者，顧問和參與者等多種角色，這些角色具體表現為：(1)在開展小組討論初期學生中可能出現兩種情況：閑聊和冷場。此時老師要合理的進行組織調控，不能使小組合作學習流于形式。(2)小組討論偏離主題或討論一時受阻時，教師應及時發現及時制止，或為小組討論提供及時的點撥，使小組討論順利開展。(3)小組活動開展地順利時，教師應給予及時的表揚，當小組提前完成任務時，教師應檢驗他們是否真正完成了任務。如果確實完成了，教師可以開展一些備用活動，幫助其他組完成任務。

4.2創造性進行小組討論的組織分工。教師可根據學情的需要靈活選擇分組方式和組內角色分工。分組的形式可以多樣化，教師既可按照座位隨機分組，也可按不同觀點來分組，還可讓同學自由組合等。我一般采用異質分組的方法，即小組內各成員間形成性別，學習成績，能力方面的差異，小組通常由6人組成，其中一名是優等生，一名差生，四名是中等生。這樣可以發揮出團隊學習的最大成效。由于每個小組都是異質的，所以全班各個小組間就是同質的，組內異質為相互合作奠定了基礎，而組間同質又為全班各小組間展開公平競爭創造了條件。

組內角色分工，指組內每位成員分別承擔記錄、概括、匯報、主持等任務角色。討論時可將有序發言和自由發言相結合，在有序發言階段，每位成員都必須要發表自己的觀點，且在自己發言前，先用簡短的語句對前一位同學的發言進行概括。有序發言結束后，進入自由發言階段，成員可自主發言。創造性進行小組討論的組織分工，有利于平衡學生發言機會和集中學生注意力，有利于學生耐心傾聽習慣的養成，有利于討論順利進行。

4.3科學設計小組討論的問題。問題的設計好壞直接決定整堂課的成敗，哪些問題該如何來設計，體現出教師的引導能力，張熊飛教授認為教師引導的基本特征有四種：情感性，啟發性，促進性，反饋性。而核心的內容應該是啟發性。重點就是要體驗為紅線，思維為主攻。因此在設計小組討論的問題，要符合開放性、激勵性、層次性、探究性的特點。開放性的問題能夠促使學生作出多種解釋和回答的可能性、發散性，以激發學生的學習興趣和動力。激勵性的問題能夠引起學生的積極參與，推動學生進行集體的或獨立的思考和實踐活動，推動師生之間、生生之間的互動和交流向縱深發展。層次性的問題是建立在學生過去的經驗或知識上，充分結合學生能夠接觸到的生活實際和社會發展的實際。探究性的問題能夠引發學生的探究欲望，激起學生的求知欲和創造性思維。 另外，課堂討論問題不宜求多，而應求質，一堂課上有兩到三個就可以了，而且要根據課堂內容設計，不需要課堂討論的教學內容就不要進行討論，不要程式化地每節課都要進行小組討論，起不到應有的效果。