基于圖式理論的KWL在大學英語讀寫教學中的運用

【摘要】基于圖式理論，探討運用KWL的閱讀技巧，在大學英語教學過程中把閱讀和寫作結合起來，使學生加快閱讀速度，提高寫作能力，培養學生學習的主動性、獨立性、創造性和自信心。

【關鍵詞】圖式理論KWL閱讀策略大學英語讀寫教學

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）05C-0121-03

一、問題的提出

聽、說、讀、寫、譯是大學英語教學的五個重要環節，閱讀和寫作作為英語學習中兩種必要的技能是相輔相成的。然而長期以來，大學公共英語課所采用的教材，閱讀和寫作雖共用一本，但它們一直作為兩種獨立技能被分別教授。被動地接受和輸出信息，是我國傳統的讀寫教學方式。這種讀寫教學過程，只能讓學生被動地接受閱讀材料提供的信息，無法指導學生如何建立讀者和作者之間的聯系。其導致的直接后果是：讀者在閱讀材料前不知道如何調動他們的閱讀經驗和閱歷來形成新的概念和背景知識。因此，在閱讀和寫作的過程中缺乏想象力，在頭腦中也沒有任何閱讀目的，在寫作中覺得無話可說，不知從哪里下筆。結果，學生閱讀理解能力無法提高，感覺閱讀的材料枯燥無味，對讀和寫作失去興趣和信心。就我國大學生的英語讀寫水平而言，閱讀是我國學生的一大難題，寫作比閱讀更遜一籌。

寫作能力是衡量學生整體語言水平的重要標尺，寫作教學是大學英語教學中較為薄弱的環節。人們常說，讀寫不分家，讀的能力直接影響到寫的能力。閱讀是吸收的過程，寫作是傾吐的過程，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切關系。要提高學生的寫作水平，教師務必要幫助學生了解讀寫過程本身就是一個積極思考、推測的交際過程，教師要注重教學過程中的讀書和寫作之間的關聯，并要將讀書與寫作結合起來。

根據我們發給學生的“關于大學英語讀寫教學情況的問卷”調查結果統計，大部分學生對目前大學英語讀寫課程的教學感到不滿意，他們認為當前的教學法落后，效果不佳。大學英語讀寫教學改革勢在必行。把KWL的閱讀方式運用在大學英語的讀寫教學中，以讀促寫，不僅可以增強學生的閱讀技巧，加快閱讀速度，同時可以提高學生的寫作表達能力，起到事半功倍的效果。

二、KWL 的理論依據

德國哲學家、心理學家康德于1781年最早提出了圖式理論。他認為圖式理論是認知心理學用于理解、解釋心理活動過程的一種理論模式，人的大腦中存在純概念的東西，圖式是連接概念和感知對象的紐帶。1932年，人工智能學家F.C.Bartlett把圖式定義為人們過去的經歷在大腦中的動態組織，并將圖式概念運用到記憶和知識結構的研究中，圖式理論得到了很大的發展。1980年和1983年，人工智能學家D.E.Rumehart和P.L .Carrel又分別把該理論進一步加以完善并將其運用到外語教學中，用于解釋外語學習和閱讀理解的心理過程。1985年，由于人工智能科學對心理學研究的影響，J.Anderson等人把圖式理論作為認知心理學的一部分進行了更為深入的研究。圖式理論認為，任何語言材料，無論是口頭的還是書面的，本身并無意義，它只用于指導聽者或讀者如何根據自己原有的知識，恢復或構成新的知識。閱讀中，或者是因為語言材料所提供的信息不足，致使學生難以激活頭腦中的相關圖式知識，或由于學生的原有知識圖式量的不足，存在文化差異、學科差異等，還不具備基本的可激活圖式，可無法完成圖式知識的量變與更新。

圖式實際上就是各種各樣的知識（語言知識、歷史知識或一種專業知識）在大腦中的存儲單位，圖式的總和即是一個人的全部知識，即人們通常所說的背景知識。加強學生的背景知識，建立學生新舊知識之間的聯系可以提高學生的閱讀理解能力是圖式理論的精髓所在。基于這種理論，Ogle于1986年提出了一種指導閱讀的策略，即KWL閱讀策略。啟發和建立學生的背景知識既是閱讀前的一個重要工作，也是寫作活動前的關鍵環節，它決定著最終閱讀理解和寫作的質量。因此，本項目的研究對提高大學生英語閱讀和寫作能力產生極大的促進作用。

三、研究設計

（一）研究目的。本研究試圖根據圖式理論，利用KWL的閱讀技巧，在大學英語教學過程中把閱讀和寫作結合起來，以期達到同時提高大學生英語閱讀和寫作能力的目的。

（二）研究對象。本次研究對象為全日制2011級大學本科學生，專業分別是護理學和社會保險，學生人數共86人。

（三）研究工具。本項目的研究工具有兩個，一是與本項目有關的調查問卷。二是SPSS 數據統計分析軟件。

（四）研究方法。本項目研究首先采用問卷形式對學生進行調查，其目的是調查學生對讀寫教學課程看法、收獲、要求及建議，同時介紹KWL。然后選兩個班跟蹤研究，一個班為實驗班，教師在上閱讀課時，給學生傳授KWL的閱讀技巧，在讀寫課堂上反復使用KWL，采用讀寫結合的方法；另一個班為非實驗班，采用傳統的讀寫分離的教學方法，一個學期后對學生的學習情況及成績進行總結對比。

（五）研究程序。首先，根據項目內容設計調查問卷。其次，利用下課前10分鐘，把問卷調查表發給學生。為保證調查結果的準確性、有效性和客觀性，在學生填寫問卷前，老師應向學生介紹問卷的內容，說明填寫問卷的要求，學生最好在規定的時間內完成任務。所有問卷調查結果統計在兩周內完成。接著，根據統計結果，參照同學們的讀寫成績，確定具有代表性的班別作為實驗對象并開展研究工作。

四、KWL在讀寫課堂教學中的具體運用

如表1所示，K 代表“What do I know”，這是一個集體討論或個人思考的過程。此過程的目的在于調動學生獲取對某個材料的已有知識，并從別人的表述中增進自己的知識；W是“What do I want to know？”此過程引導學生根據閱讀材料，利用已有的背景知識，提出問題以表達心中渴望獲得新知識的愿望，解決問題便成為學生閱讀的目的；L指“What have I Learned”。學生通過閱讀和思考，嘗試從文章找出問題的答案，并總結自己在文章中學到的新知識。

表1K-W -L

Know（步驟1）

（before reading） What（步驟2）

（before or while reading ） Learned（步驟3）

（after reading）

在讀寫課堂教學中，KWL策略的運用包括三個基本步驟，如下，以《新視野大學英語》第一冊第九單元為例。

步驟1：閱讀課文前，老師把問題（Do you know anything about college success?）拋給學生，讓學生把已知的知識獨立寫出來，考查學生能寫些什么內容，讓學生自己思考如何組織這些內容，然后在小組或全班同學中討論，展示他們的作業。在學生展示作業的過程中，老師可適當地更正學生寫作中的出現的詞匯及語法方面的錯誤。由于學生本身是大學生，對這個話題饒有興趣，學生之間的互動、師生間的互動頻繁，課堂氣氛顯得非常活躍。

步驟2：老師讓學生完成步驟1的討論后再去閱讀范文，以引起學生對步驟1留下的問題的注意和思考。同時，老師讓學生閱讀課文前，寫出自己的閱讀目的、預料閱讀中遇到的問題等，再讓學生帶著自己的問題去讀課文。在有了以上的預測后，學生就能自覺地發現并欣賞文章的獨到之處，將新的知識輸入到大腦中。由于學生帶著自己提出的問題去讀，他們讀得認真、仔細而且熱情很高。在閱讀的過程中，學生還可根據課文的內容不斷提出更多的問題，找出更多答案。

步驟3：學生就步驟2自己提出的問題找出答案之后，老師便要引導他們分析課文的篇章結構、找出文章的語言點、難點和重點，同時，老師也可以就課文中學生容易忽略的一些細節提問，檢查學生的閱讀效果，最后老師要求學生按照所讀文章的寫作體裁，把步驟1原有的知識和步驟2獲得的新知識進行重新整合成一篇文章。

完成以上三個步驟的閱讀和寫作活動之后，學生相互之間的知識得到互補，既加深了對閱讀材料的理解，寫作時也有話可說了。課后，如果老師再給學生布置一篇題材和內容與課堂上學生練習過的材料相近的讀寫任務，效果會更佳。

五、結果反饋分析

通過一個學期的追蹤研究，考試后兩個班學生的讀寫成績通過SPSS分析得出表2的結果。

表2獨立樣本T分析

表2表明：實驗班同學的平均成績比非實驗班同學的成績多10分；實驗班同學之間的成績均衡度比非實驗班的小；P=0.000<0.005，說明在顯著意義上有差異。非實驗班的同學成績提高不明顯，而實驗班同學在接受KWL讀寫結合的訓練后，寫作的內容、句子結構、詞匯的使用、語言準確性以及整體印象方面均有顯著的提高；在語言的流利性、準確性和復雜性上提高特別顯著。

實踐與研究表明，以讀促寫在一定程度上可以有效提高學生的英語寫作水平。從學生完成的情況反饋中可以看出，與傳統的閱讀、寫作分開教學的方法相比較，讀寫結合的方法既獨特又新穎，在提高閱讀能力的同時也增強了寫作能力。老師教學生在閱讀鑒賞的同時滲透寫作技巧，幫助學生分析文章結構，側重學習方法和策略的指導，使學生充分了解英語寫作的思維模式，真正做到用英語思維，讓學生的英語學習上了一個新臺階。在每個步驟進行的過程中，老師不僅要求學生動腦想，還要求學生動手寫，按照作文的標準格式把已知的和想知道的東西表達出來。這個讀寫結合的過程，不僅幫助學生復習了舊知識，也可提高他們的學習興趣，積累新知識。在課堂教學中實現閱讀與寫作的互動能讓閱讀與寫作都變得鮮活，讓學生的閱讀學習與寫作學習都變得更加輕松愉快，從而造就高效的課堂教學，同時還能夠讓學生更自信。學生在流利性、準確性和復雜性上也均提高顯。

六、結語

傳統的閱讀和寫作教學法，極大地限制了學生的主觀能動性和創造性，也不利于培養學生的批評性思維。與傳統的教學環境相比較，基于圖示理論的KWL，使得學習環境比較輕松，更能培養學生對學習的主動性、獨立性、創造性和自信心。最重要的是，老師很尊重每個學生個體，鼓勵學生發揮自己的特長，解決了許多中國學生在課堂上常常羞于開口、擔心犯錯被老師和同學笑話、保持沉默、不主動參加課堂活動的老大難問題。實踐證明，KWL 的整個讀寫過程，都是以學生為中心，把學生當成學習的主體，圍繞學生的背景知識和求知欲展開。充分尊重了學生的個性，照顧不同層次的學生，運用啟發式思維去引導學生進行探究式快樂地學習，有效地發（下轉第165頁）（上接122第頁）展了學生的思維與表達能力，達到培養學生終身獨立學習自自主學習的能力的目的。讀寫結合不僅培養學生的語言運用能力，而且培養學生真正以語言為工具來探索、研究并解決實際問題的能力。

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【基金項目】2013年度廣西高等教育教學改革工程立項項目（2013JGA130）

【作者簡介】歐敏鴻（1963-）， 女，廣西梧州人，廣西醫科大學外國語學院副教授，研究方向：大學英語教學法。

（責編盧雯）