生活力教育的價值取向及其當代新發展

王 鐵 軍

(江蘇第二師范學院，江蘇省陶行知研究會，江蘇南京 210013)

生活力教育的價值取向及其當代新發展

王 鐵 軍

(江蘇第二師范學院，江蘇省陶行知研究會，江蘇南京 210013)

生活力是陶行知生活教育思想的核心概念與命題，是對傳統教育價值觀的顛覆，體現了面向大眾，實踐第一的教育價值觀。在當今可持續發展教育視野下，生活力及其生活教育需要重新定位，賦予其新的內涵和精神。

生活力； 教育價值觀； 可持續發展教育； 創造力

一、陶行知關于生活力的論述及其基本思想

陶行知先生的生活教育思想是一個極其豐富的教育思想體系，不僅系統全面地闡述了生活教育本質、生活教育的目標與課程內容、生活教育的教學策略等一系列問題，而且創造性地提出生活力這一核心概念與命題。

在1926年10月發表的《我們的信條》一文中，他說，“我們深信教育應當培植生活力，使學生向上長”。[1]

在1926年12月3日在《新教育評論》第3卷第1期發表的《中國師范教育建設論》文章中，他指出，“這個學校對于學生所要培植的也是生活力。他的目的是要造就有生活力的學生，使得個個人的生活力更加潤澤、豐富、強健，更能抵御病痛，勝過困難，解決問題，擔當責任。學校必須給學生一種生活力，使他們可以單獨或共同去征服自然，改造社會”。[2]并圖示了師范教育建設中培育生活力的歷程(如圖1所示)。文章最后強調，“有生活力的國民是要靠有生活力的教師培養的，有生活力的教師又是要靠有生活力的師范學校訓練的。中國今日教育最急切的問題，是舊師范教育之如何改造，新師范教育之如何建設?！盵2]

圖1 中國師范教育建設圖[2]

1927年陶行知在上海青年會發表題為《中國鄉村教育之根本改造》的演講。在演講中，陶先生指出，“以后看學校的標準，不是校舍如何，設備如何，乃是學生生活力豐富不豐富。看他們是否開墾了荒地，綠化了荒山，人人是否都能自食其力，是否已經使社會變成民眾自有、自治、自享的社會”。

1931年《中華教育界》第19卷第4期發表了陶行知以何曰平署名的《教學做合一下之教科書》文章。文章從學生應具備的生活力出發，即從整個生活系統出發，提出需要編寫的教科書。他把學生需要培養的生活力列為防備霍亂、防備傷寒、種菜、種麥、種樹、養蠶、養雞、紡紗、織布、造汽車、造蒸汽機、造屋、造橋、造航、造飛機等70種生活力和教學指導，其中(1)至(10)屬于康健生活；(11)至(20)屬于勞動生活；(21)至(50)屬于科學生活；(51)至(60)屬于藝術生活；(61)至(70)屬于社會生活。[3]在陶行知看來，生活力就是養成學生強健的身體、抵御病痛、克服困難的能力，就是使學生獲得熱愛自然、利用自然、保護自然、改造自然的能力，是使學生具有解決問題、擔當責任、改造社會的能力，就是培養學生融入社會、參與生活、改造生活的能力。

由此可見，陶行知關于生活力的論述包含極其豐富的內容，最主要的有以下幾方面的觀點：第一，關于生活力的概念與內涵；第二，生活力應當成為我們教育的信條和培養目標；第三，建設生活力的課程體系，包括康健的生活教育、勞動的生活教育、科學的生活教育、藝術的生活教育、改造社會的生活教育等；第四，生活力是評價學校最重要的標準；第五，培育學生生活力，教師首先要具有生活力，要造就一支具有生活力的教師隊伍；第六，各級各類師范院校要把生活力作為教育的核心目標和內容，有生活力的教師要靠有生活力的師范院校來訓練。

二、生活力的命題顛覆了傳統教育的價值觀

1917年陶行知先生從美國哥倫比亞大學留學回國后，在西方進步主義教育思潮影響下，在批判舊教育的同時，提出了新教育的思想。他博士論文選題就是“中國教育哲學與新教育”。他認為，舊教育將教育等同于讀書，讀書等于趕考，學生是學會考，教員教人會考，學校成為會考的籌備處。舊教育是教人讀死書、死讀書、讀書死的教育，是勞心與勞力分離，勞心者治人，勞力者治于人的教育，是培養人上人而不是培養人中人的教育。他一針見血地指出，舊教育的本質是“吃人的教育”，“教學生自己吃自己，教學生吃別人” 的教育。而新教育不是死的教育，而是活的教育；不是培養書呆子，而是手腦雙全，勞心者勞力、勞力者勞心的教育。他還認為，新教育是“千教萬教，教人求真”，“千學萬學，學做真人”，學校應是真學校，教師是真教師，校長是真校長，學生則是真學生，走向社會則是真公民。正是在平民教育、鄉村教育、大眾教育等思想指導下，在創辦曉莊鄉村試驗學校的實踐中，逐步形成生活教育的理論和實踐體系，并提出生活力的命題。生活教育是基于生活的教育，是一種與傳統教育完全不同的教育理念和教育思想體系。生活教育主張，教育的根本目的不是為讀書而讀書，不是為會考，不是為了做“人上人”，而是為了人的生活，“過什么樣的生活，就是接受什么樣的教育”，生活就是教育，好生活就是好教育，壞生活就是壞教育，教育是以生活為中心的，教育的根本宗旨就是“培植生活力，促學生向上長”。當時陶行知提出“要籌集一百萬元基金，征集一百萬位同志，提倡一百萬所學校，改造一百萬個鄉村” 的計劃。這一思想和計劃石破天驚地吹響了20世紀初到30年代至40年代中國教育改革的號角，引領了教育改革的潮流，促進了民國時期大眾教育、普及教育、鄉村教育事業的發展。

生活教育的理念及其思想體系，為我們提出了一種與傳統舊教育完全不同的新型的現代教育價值觀。第一，生活教育及生活力的命題，充分體現了面向大眾，面向平民的教育理想和民主、平等、公正的教育價值觀。陶行知曾概括生活教育的特質是生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的、有歷史聯系的等。他說，中國教育最大的毛病是不能普及教育，要“主張大眾教育，反對小眾教育”；“使沒有機會受教育的人都能受到教育”。普及教育宗旨就是促進民族現代化，促進生活現代化，促進壽命現代化。陶行知生活教育始終指向普及教育，指向廣大勞苦大眾?？梢?，生活教育思想就是救國救民的思想，就是民主、大眾、平等的思想，就是“愛滿天下”的博愛教育思想。第二，生活教育及生活力的命題，體現了以生活為中心的教育實踐觀。生活是教育的基礎，又是教育的目標；即是教育的內容，又是教育的基本路徑與手段。生活為我們提供了現代教育的全部內容，生活具有教育的精神，又具有教育的力量。這與傳統舊教育所培養的勞心與勞力分離、四體不勤、五谷不分的書呆子和“人上人”形成鮮明的對照。生活教育是勞心與勞力結合、理論與實際聯系的教育，是“改造人的內心”，喚醒民眾內在力量，自主、自強的充滿生機活力的活教育。培育生活力的思想與20世紀所倡導的學會生存、21世紀所倡導的學會關懷、學會合作的理念是完全一致的，也是與中國教育改革與發展規劃綱要中提出的培養實踐能力和創新精神一脈相承的。生活、實踐、行動是塑造、培育現代社會公民的關鍵詞，離開生活、實踐和行動，教育就成為無源之水，無本之木。第三，生活教育與生活力的命題，體現了教學做合一的教育策略觀。陶行知始終強調生活教育的一個重要組成部分就是教學做合一、做中學的教育教學策略。他說，“教學做是一件事，不是三件事”，“做是學的中心，也就是教的中心”，“教的方法要根據學的方法，學的方法要根據做的方法”，“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教”，“不做無學，不做無教；不能引導人做之教育，是假教育；不能引導人做之學校，是假學校；不能引導人做之書本，是假書本”。

面向大眾、面向平民的教育理想觀，以生活為中心的教育實踐觀，教學做合一的教育策略觀，構成了陶行知生活教育的價值觀。這種教育價值觀完全顛覆了傳統教育唯書唯上的價值觀，賦予生活教育全新的價值意義和精神內涵。

三、從可持續發展教育的視角重新定位生活力教育

第一，生活力既是生活教育的核心范疇，又是現代教育重要的命題

健康的教育，進步的教育，充滿生機活力的教育，為人們創造幸福生活的教育，理所當然是重視并踐行生活力的教育。生活力，是青少年學生全面素質和能力的綜合體現，又是他們身心發展中的核心要素和目標指向。學生德智體美諸方面素質發展如何，多方面能力水平如何，能否適應、滿足社會發展的要求，檢驗的標準和實際成效最終要看他們融入社會、融入生活、參與生活、創造生活的態度、責任與能力。

學會生存，學會共同生活，是20世紀教育改革的主題詞，同樣是21世紀教育改革與發展的趨勢和走向。學術界把走向生活，走向文化，走向多元，走向校本，作為當代教育改革與發展的四個走向。早在20世紀90年代，孫云曉發表了《夏令營的較量》的文章，提出十分尖銳的問題，在教育界引起很大震動。為什么在夏令營活動中，中國學生的吃苦耐勞、意志品質、合作精神等不如日本孩子？經過反思、討論學界認為，其重要原因在于日本高度重視生存教育，注重培養學生的生存能力。聯合國教科文組織《教育——財富蘊藏其中》的報告指出，21世紀教育的四大支柱，即學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存。學生認知，即學會學習，以便從終身教育提供種種機會中受益；學會做事，即不僅獲得專業資格，而且獲得能夠應付許多情況和集體工作的能力；學會共同生活，即學會與他人一起生活，能有尊嚴地生活和工作，提高與改善自己的生活質量；學會生存，則是充分地發展自己的人格，不斷增強自主性、判斷力和個人責任感。[4](P.75)陶行知先生的生活教育及生活力的命題與學會生存、學會共同生活的思想，其基本理念和精神是一致的，都是把教育與生活緊密地聯系起來，都把教育的目的宗旨指向人的生活、都把回歸生活走向生活、創造生活作為教育的本質問題。可見，陶行知的生活教育思想并沒有過時，是經過千錘百煉的真金，至今仍然閃爍著思想的光輝，具有重要的理論和實踐價值，對當今教育改革與發展具有現實指導意義。

在巴西里約熱內盧舉行的聯合國2012年可持續發展世界峰會上，專門召開了聯合國教科文組織可持續發展教育邊會。在總干事博克娃主持下，發布了《塑造未來教育——聯合國可持續發展教育十年計劃2012報告》。該報告指出，可持續性以及可持續發展從本質上要求教育能夠幫助學生應對變化、復雜、爭議及不確定性，可持續發展教育可以改善教育、教學與學習，使得中小學、大學、職業技術學院、社區以及企業能夠應付可持續性以及可持續發展所帶來的挑戰。聯合國教科文組織認為，可持續發展教育十年計劃的目的是讓每一個人掌握可持續發展所需要的知識、能力和價值觀。現有教育需要在已有基礎上重新定位?？沙掷m發展教育要成為教與學的創新之源。聯合國教科文組織的這一報告向我們指明了當代教育改革新的發展方向和發展愿景，提出了教育改革的基本指導思想，也為我們認識和研究生活力命題提供了新的視野和新的高度。

生活力的教育與培育始終是教育改革與發展的主題詞。教育的本質，任何時候都是不可能脫離生活的，離開生活的教育是不存在的。長期以來，知識本位論的教育根深蒂固，殊不知知識正是來源于生活，生活是知識的源泉。正由于如此，學術界呼喚“教育回歸生活世界”。教育回歸生活世界的價值訴求，強調教育要以生活為依歸，努力創造更加豐富多彩的生活，并通過對生活疆域的開拓，促進人自身的發展和完善，促進人的生活力不斷提升。陶行知先生早在20世紀30年代就提出社會即學校，生活即教育的思想，是對教育本質的深刻的認知和把握，是十分有遠見的。在21世紀的今天，這一思想不但沒有過時，而且更具有現實的指導意義。

第二，生活力既是可持續發展教育的題中之義，可持續發展教育又賦予生活力新的內涵和精神

由于我國傳統教育文化負累的影響及西方工具理性主義思潮的沖擊，學校教育的本質被扭曲，教育改革實踐也走向功利主義的泥潭。在這種背景下，可持續發展教育應運而生。可持續發展教育主張，人類追求自身的生活權利應當堅持與自然的和諧統一，當代人在追求今生今世發展的時候，應努力做到使自己的機會與后代人的機會平等?？沙掷m發展教育更注重人的主體意識，注重人的全面發展，更強調素質本位的教育價值觀。具體來說，可持續發展思想包括以下幾方面內容：一既要重視環境、資源和生態的平衡教育，更要主張自然、社會和人的有機協調的教育；二是既要追求經濟增長、數量擴張，更要注重數量與質量、結構與效益綜合協調的教育；三既是指教育事業數量上增長，更是指結構性變革增長，有特色的優質發展；四是指人的基本需求的滿足，人的素質的提高，人的潛力得到充分發揮，學校區域、民族以至個體等發展權利的平等，注重各層次、各類型學校的均衡發展。作為一種綜合素質，整體素質的生活力概念，正體現了可持續發展教育的理念和思想。另一方面，可持續發展教育的理念和愿景，為學校教育改革與發展指明了方向，提供了現實基礎，也給予了方法論的引領。不僅進一步豐富、拓展生活力的內涵，而且賦予生活力新的教育內容和精神內核。陶行知先生在當時從康健的、科學的、勞動的、藝術以及改造社會等五個方面來論述生活力的內涵，當今在瞬息萬變的信息化社會，可持續發展教育從時代的高度提出生態教育、生命教育、主體教育、人文關懷教育、智慧教育、理解體諒教育、效能教育、卓越教育等一系列新的理念和思想，給生活力教育提出了許多新的命題和觀點。生活力教育需要在可持續發展教育的視野下重新定位和創新發展。在傳承生活力教育基礎上，使其在當代社會自新、常新、全新，更能貼近時代的脈博，更能發揮指導作用。

第三，實踐能力和創新能力是生活教育的核心

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》指出，“堅持以人為本，全面實施素質教育是教育教學發展的戰略主題，”“其核心是解決培養什么人、怎樣培養人的重大問題，重點是面向全體學生、促進學生全面發展，著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力?！焙\濤《在中國共產黨第十八次全國代表大會上的報告》指出，“全面實施素質教育，深化教育領域綜合改革，著力提高教育質量，培養學生社會責任感、創新精神、實踐能力”。這些文件和報告都強調了實施素質教育是教育改革發展戰略性的任務，是一項長期、艱巨、涉及到整體全局的深刻變革，都把實踐能力和創新精神作為素質教育的中心、重點問題。

陶行知先生十分重視教育的實踐價值取向，早在青年時期他就開始研究王陽明的“知行合一”哲學思想，當時發表論文筆名就是“知行”，以后正式改名陶知行。1934年在“生活教育”雜志上發表《行知行》的文章，又宣布改名為陶行知。他把“行動”作為生活教育的特質之一，并把“教學做合一”作為生活教育的基本實施策略。陶行知說，“教學做是一件事，不是三件事”，“做是學的中心，也就是教的中心”。教學做合一，是生活現象即教育現象的說明，它要求教的方法要根據學的方法，學的方法要根據做的方法?！耙鯓幼霰阍鯓訉W，怎樣學便怎樣教?！笨梢姡招兄岢龅纳盍褪切袆恿?，就是實踐力，就是教學做合一的能力。

陶行知先生是我國創造教育的開拓者和奠基人。他以古今中外大量生動的事例說明“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人”。他很早就對創造教育進行界定，認為創造教育是行動的教育，“由行動而發生思想，由思想產生新價值，這就是創造過程。”他說，“教育有無創造力，也只須看他能否發明人生新工具和新人生工具?！薄爸挥邪l明工具、創造工具、運用工具才是真教育，才是真生活?！彼凇秳撛斓膬和逃芬晃闹兄赋?，“教育不能創造什么，但他能啟發解放兒童創造力，以從事于創造之工作”?！敖逃且趦和陨淼幕A上，過濾并運用環境的影響，以培養、加強發揮這創造力；使他長得更有力量，以貢獻于民族與人類?！盵5]“教育的核心任務是幫助兒童成長，在了解兒童基礎上，施以創造性的工作，來培養具有高創造力的兒童，使其擁有健康的體魄、農夫的身手、科學的頭腦、藝術的興趣、改造社會的精神。兒童只有具備這些素質，才能去創造幸福的新中國、新世界。”因為，“兒童是新時代的創造者，不是舊時代的繼承人。”他希望教師“敢探未發明的新理，即是創造精神；敢入未開化的邊疆，即是開辟精神創造時，目光要深；開辟時，目光要遠?？偲饋碚f，創造、開辟都要有膽量。在教育界，有膽量創造的人，即是創造的教育家；有膽量開辟的人，即是開辟的教育家，都是第一流的人物”。[6](P.22)為了培養、提升兒童的創造力，陶行知還提出“解放兒童的眼睛”、“解放兒童的頭腦”、“解放兒童的雙手”、“解放兒童的嘴”“解放兒童的空間”、“解決兒童的時間”等“六大解放”的思想和作法。陶行知還認為，中國教育不能因襲陳法，也不能儀型他國，而要從中國國情實際出發，以試驗主義的真精神進行創造，中國新教育應從自己土壤中產生，“自新”是中國新教育的第一要義。在“創造宣言”中，他指出“教育者所要創造的是真善美的活人”?！敖處煹某晒κ莿撛斐鲋档米约撼绨莸娜恕?，“先生創造學生，學生也創造先生，學生和先生合作，創造出值得彼此崇拜的人”。

生活力和創造力是陶行知著作、演講中使用頻率頗多、頗廣的兩個概念。盡管陶行知對生活力、創造力兩者的關系專門論述的不多，但是在一些論述中也有所涉及。如在1931年討論會考制度時，他主張改革考試制度，“停止那毀滅生活力的文字的會考，發動那培養生活力的創造的考成”。認為衡量的標準應該是，看校內師生及周圍的人的身體健康了多少，對于手腦并用已經達到了什么程度，有多少是獲得了繼續不斷的求知欲，對于改造物質及社會環境已經達到什么程度?？梢?，他是主張對考試制度進行改革，進行創造，來達到增強生活力的目標。生活力和創造力是相互聯系、相輔相成的兩個概念。生活力是最基本的行動力、實踐力，是教學做合一的能力，是創造力的基礎和前提條件，沒有生活力的提升，創造力是不可能形成和發展的。另一方面，創造力又是生活力的重要內容，重要手段和策略，同時是生活力發展的最高境界、最高目標。創造力是人的潛能及人的生活力開發的極致。

綜上所述，陶行知的生活力及生活教育思想，是對我國傳統教育價值觀的深刻反思與批判，又是從中國實際出發，探索本土化、民族化教育思想與實踐體系的結晶，體現了面向大眾、實踐第一的教育價值觀。在中國教育改革與發展歷史上樹立了一個光輝的里程碑，對當今課程改革，以至整個教育改革都具有現實指導價值。在可持續發展教育視野下，生活力及生活教育需要重新定位，需要新的發展,要賦予其新的內涵精神。

[1]陶行知.我們的信條[J].新教育評論,1926(2).

[2]陶行知.中國師范教育建設論[J].新教育評論,1926(1).

[3]陶行知.教學做合一下之教科書[J].中華教育界,1931(4).

[4]聯合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中[R].北京:教育科學出版社,1996.

[5]陶行知.創造的兒童教育[N].大公報,1944-12-16.

[6]陶行知.第一流教育家[A].陶行知全集(第1卷)[C].成都:四川教育出版社,2005.

(責任編輯 陳曉姿)

2014-01-07

王鐵軍，男，江蘇淮安人，江蘇第二師范學院教授，全國優秀教師,中國教育學會教育學分會副理事長,江蘇省陶行知研究會副會長,江蘇省教育學會教育管理專業委員會理事長。

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1671-1696(2014)01-0051-05

[主持人語]“兩千年前孔仲尼，兩千年后陶行知?！碧招兄莻ゴ蟮娜嗣窠逃摇Ｋ诮逃母铩⒔逃龑嶒炛刑岢隽松盍蜕罱逃乃枷?，至今仍閃爍著思想的光輝。學術界對陶行知生活教育思想的研究較為廣泛，而對生活教育的核心理念——“生活力”關注相對較少。本欄目特刊發有關研究生活力的文章，以期引起廣大教育工作者的重視。