芻議語文教學中“除蔽”的必要性

顧雪梅

在新的課程背景下，語文課堂教學創新實踐層出不窮。每一種體例的出現和實踐檢驗都浸透了改革者的“除蔽”和“創新”的理念。去蔽，原為現象學的術語，意為一切觀念，均為人為，要研究事情必先將之“懸擱”、“除蔽”，乃得以“還原”，才可能不受任何現成觀念的蒙蔽。我們這里所說的“除蔽”，并不是泛指一切觀念，而僅僅是指外部權威和內心信念的觀念均有可能存在遮蔽，必先去除之。具體來說，就像孫紹振教授認為的那樣，語文教學中的“除蔽”，是一掃海德格爾式的虛無與玄妙的“除蔽”，更多的是為落實“求實”精神而張揚起來的具體的、引領性的建議和方向，即面對中學語文教學中的種種“被遮蔽”“除蔽”，不僅是“除”他人強加之“蔽”，而且是“除”主流話語之“蔽”，“除”自我信念之“蔽”。

在了解了“除蔽”的基本內涵之后，筆者將進一步討論“除蔽”的必要性。

一、傳統課堂重灌注忽視學科定位

對于前衛的的理論，我們“除蔽”的艱巨性不大。因為，前衛的理論出現時間較短，因此可靠性不大，人們對其認同的可能性也不大，受蒙蔽的可能性更不大。而一些傳統理論，一些經過官方認同的理論則不同。或者因為其長期灌輸，或者因為意識形態的霸權，它們具有強大的優勢，這就造成了當前“除蔽”的嚴峻性。它不是來自外部，而是已經在內心生成并成為我們的思維模式、思想方法，有些方面甚至帶有某種嚴峻的封閉性、頑固性。這種蒙蔽的特點，就是自己蒙蔽自己。

教師在傳統的教學模式的影響下，片面地把知識目標定義為唯一目標，將全盤講授作為唯一的課堂教學方法，肢解課程，物化課程。同時，物式管理的整齊有序成了組織教學的價值標準。這種物式灌注的教學使學生的自主學習時間被挪用，自主思維的空間被占用。此外，過分強調語文的工具性而忽視其人文性的特點，把知識要點從具體文本中抽象出來，從而忽視了語文在傳播文化、精神上的作用，罔顧語文學科實現個性及精神自由的路徑和方式。在這樣的學科定位的主導下，“講授”與“考試”成了傳統語文教學的兩個核心要素，而傳統教學模式下“加時之風”、“題海之術”、“灌輸之法”盛行，結果教師累、學生苦、家長難，教學成本高、效率低。教學走進了“低效率—重負擔—低效率”的怪圈，難以自拔。

二、傳統教學忽視學生的心理需要

在傳統的語文課堂上，教師占有絕對的主體性，這是由教師在教學過程中的絕對強勢來確定的。語文教師是課堂權力的擁有者，學生只能是服從者。師生之間地位懸殊，教師是教學中的核心人物，被視為知識的源泉，學生只能握筆端坐等待智慧的講解，不管教師是否受到欽佩，但總是毋庸置疑地處于中心位置。教師在教學過程中只把知識教學作為自我把握的對象，而忽視了學生的心理需求和發展。同時，在教學行為上，簡單粗暴，導致學生情緒焦慮、人際關系緊張，使學生對學習失去興趣和信心，進而扼殺了學生的創造性。更有甚者，會破壞學生的創造性人格。

創造性人格，是初中語文教學中應該重點培養的一項指標，它包含這樣幾個基本素質：獨立性、批判性、自發性。此外，具有創造性的人格還應具備思維的發散性、豐富的想象力和強烈的創造激情。沒有獨立思考、獨立判斷、獨立意志與人格，根本談不上創新；沒有懷疑批判精神和實事求是的科學態度，就會隨波逐流、人云亦云，也談不上創新；沒有創造的激情，便沒有創造的強大動力，也不會有持之以恒的毅力。這在很大程度上解釋了諾貝爾獎的獲得者中中國人鳳毛麟角的原因。

我們必須認識到，在人類文明發展中，從來不缺少知識的傳承者，缺少的是思考者、批判者和創造者。所以，在教育實踐中，我們要重視學生的心理需求，尋求激發學生的積極性和自我教育的動機，將教育這種外部力量轉化為學生本人的需要，最大限度地提升學生的思考創新能力。

三、教學平衡與尺度失當的矛盾

在語文新課程目標中，有一個重要的變革，就是變單一的知識與技能目標為多維目標：如知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。這一變革無疑體現了對語文人文性的深層思考。然而，在實際的教學實踐中，很多教師都對如何實現三維的一體化而感到困惑。這些教師大多只關注后兩項，而弱化語文的工具性的表現，造成教學不實在，或者因矯枉過正而忽視知識與技能目標的達成。究其原因，還是在于對尺度把我的欠妥。這些教師重視了品析詞句，忽視了整體把握；強調了自主學習，又忽略了教師的評價和明確；重視了資料的拓展，忽視了文本的解讀；重視了閱讀，忽視了表達；重視了審美性，忽視了工具性。凡此種種，都會導致教學的失衡突兀。正如孫紹振先生說的那樣，求實和創新并不是平行的，而是存在著某種統一而又矛盾的關系的。并不是任何新舉措，都注定有實在的效果的。求新的新，不應該理解為形式的，而首先應該是內涵的。所以，想要達到語文教學的技術性和藝術性的和諧，教師就需要去尋求探索尺度合理的課堂教學范式。

四、多變的思想觀念與教學的沖突

基于對工具性在語文教學中霸權地位的批判和反思，從1990年開始，以尋找自我、自由精神及體驗作為基本訴求的課堂改革的呼聲甚囂塵上。但是我們不可避免地看到了，在這過程中，隨著價值理性的擴張，亦有忽視或無視工具理性的現象或過于強調工具性而輕視價值性的現象出現，如“先學后教，當堂訓練”洋思模式、“教師為主導，學生為主體、問題為主軸、思維為主攻、體驗為主線”的衡水模式、“活動單導學”如皋模式。這些模式雖然在很大程度上體現了對語文定位的思考，但都沒有實現工具性和人文性的統一，有的甚至出現了矯枉過正的弊端。巴洛赫在《合作課堂》一書中提出小組合作的五個基本要素：一是積極的相互依存；二是同時性互動；三是個體的責任；四是人際的和小組學習技能；五是反思和計劃。

以“活動單導學”模式的實際操作的失敗例子來看，在教師方面，由于教師沒有領會小組合作學習的內涵，使小組合作學習流于形式；由于教師缺乏準確的定位，導致有些教師由原來的“滿堂灌”變為現在的“壁上觀”；由于教師缺乏公平合理的評價標準，因而沒有走出側重甄別的誤區。在學生方面，活動設計的局限，導致學生參與度的不均衡；學生相處技巧的不成熟，影響學習效果；受注意力、專注程度、抗干擾能力的強弱等因素的約束，學生不能達成活動的目標。基于以上原因，以小組合作理論為基點的活動單導學變為華而不實的代名詞，并在實際操作中受到高效課堂的排斥而難以推廣。

綜上所述，中學語文歷來多有蒙蔽之處，他們如附身之痼疾，其害之深，其痛之切，都呼喚我們去反思、突破，呼喚我們及時“除蔽”。