大學英語教學中多媒體環境下教師角色定位的探索與思考

杜蘭娟

(寶雞文理學院外語系，陜西 寶雞 721013)

0 引言

隨著現代網絡技術的發展，以多媒體教學為主的現代教學模式為傳統的課堂英語教學注入了新的活力，使大學英語教學呈現出前所未有的學習資源多元化局面。與此同時，教師在整個教學環節中以往的權威性逐漸削弱，給傳統的英語教學模式帶來了沖擊與挑戰。傳統教學中的許多問題越來越突出。為順應主流形勢，大學英語教師必須從各個方面來積極地迎接新環境下的各種挑戰，促進自身綜合素質全面發展，完成自身角色的轉變，豐富角色內涵，并適時適當、合理理性地調適自己的教學策略，以達到最佳的教學效果。這不僅是大學英語教育發展的必然要求，也是豐富和發展教師角色理論的需要。近幾年通過對多媒體教學環境下教師角色的研究發現，學生對教師作為知識“傳授者”角色比較滿意，然而對教師作為“創造者”、“激勵者”和“幫助者”的角色頗有微詞，傳統教學模式中，教師們難免落入“監控者”、“設計者”和、“評價者”這樣的俗套，在眾多角色中，“創造者”、“幫助者”、“參與者”三種角色教師們做得都不夠到位。因此，教師能否在課堂上扮演恰當的角色至關重要。一方面，教師要有充分的角色意識，努力扮演好課堂上的各個角色，另一方面，教師要努力成為研究型和反思型教師，以有利于教師角色的內涵的充實和發展。只有教師能夠進一步更新和發展自身角色，才能使課堂教學充滿活力，取得最佳的教學效果，而且只有當大學英語教師成功實現其在多媒體條件下的角色定位，教學效果才能得到提升，大學英語教學改革也才能得以繼續深化。

1 我校教師課堂教學模式轉變的探索和思考

新的 《大學英語課程教學要求》要求各高校應充分利用多媒體和網絡技術,采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。過去傳統的教學理念，違背人文發展規律，對教學起著消極作用，很大程度上制約著教育的發展與進步。“天地君親師 ”“一日為師，終身為父”的觀念扎根于心，它賦予教師在教學與生活中的絕對權力與權威，從而導致了師生關系的不民主、不平等，表現為教學過程中忽視了學生的主體位置以及其成長發展中的個體差異 ，并在具體的教學活動中誤導師生，從而導致了傳統的以教師為主體、學生為客體的“填鴨式”教學方法與理論，繼而使得學生失去了學習的興趣，大大不利于培養學生自主學習和創新的能力。在我校近六年來先后嘗試過以交際法取代傳統教學方式的改革，以及結合多媒體及網絡學習平臺，分級、分層次進行大學英語教學改革。大多數大學英語教師的教學活動是逐步從一支粉筆、一本書，一塊黑板、一張嘴的枯燥乏味的填鴨式教學模式轉化為多媒體環境下的集聲、像、圖于一體的教學模式。而教師的角色也從傳統的課堂教學活動的控制者和教學內容的講授者轉化為新課標多媒體環境下更加人文的課堂活動的促進者、成為學生學習外語的幫助者,以及語言的學習者和研究者；多媒體教學以其絕對的優勢極大地促進了師生交流，使得師生關系更加和諧融洽，由于多媒體的很多資源分享方便自由靈活，對于教師開發第二課堂教學打開了一扇豐富多彩的窗口，以前由教師課堂講解的絕大部分內容可以由學生在課外自主完成,這就使得教師能有更多時間和精力實施交際法教學，也激發了學生濃厚的學習興趣和自主學習能力的培養。但是由于教師整理多媒體及網絡資源信息的意識和能力不足，對學生學習活動的后臺監控能力有限、以及教師知識體系更新動力不足等原因，使得在現實教學中，教師對多媒體教學資源的整理運用不當、對學生學習活動的掌控不到位、教師素養跟不上信息時代要求等問題，也會帶來諸多問題。因此,許多大學英語教師在多媒體環境下未能很好地實現角色定位。為此,大學英語教師需要解放思想轉變觀念、提高多媒體及網絡操作能力，有效掌控學生學習情況、以及更新知識體系來提高自身素養，以此來實現多媒體環境下下的大學英語教師的角色定位。

2 多媒體環境下英語教師角色定位的理論基礎

以人為中心是人本主義最核心的內容，該論調強調以人為本，發揮人的主觀能動作用，反對行為主義忽略人性，不重視人類本身的特征的一系列作為；行為主義認為教學可以通過教師設計的課堂活動，實現其為學習者創建學習路徑和成長軌道的一系列作法。教師是課堂的“主宰者”，學習效果的評價者。而人文主義則反對教學中遵循“刺激—反應”這種被動、機械的學習訓練模式，以及 “教師是知識的傳授者、道德的榜樣”這種傳統教師角色觀。同時也批評認知心理學只重視人類的認知結構，卻忽視了人類情感、價值、態度等因素對學習的影響。人本主義學習論的代表人物羅杰斯 （Carl Rogers）認為學習是個人潛能的充分發展，是人格的發展，是自我的發展，認為學習是一個有意義的心理過程，也可以說，學習的實質在于意義學習。建構主義不是像人文主義那樣強調 “人”的生成，而是關注“知識”的生成，該理論認為，知識的習得不是通過教師傳授而得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人 （包括教師和學習伙伴 ）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得，“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。 因此在教學中強調以學生為中心的、建構意義的過程，而非知識傳輸的過程。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。建構主義學習論認為，知識不是一成不變的真理，教師的任務不是把現成的知識傳授給學生，而是引導學生主動探究，讓學習者掌握學習和解決問題的方法，成為一個自主的學習者和知識的創造者。建構主義理論更適合培養學生解決問題的能力、批判性思維能力和創造力等高階能力 。教師在教學過程中承擔著中介者(組織、引導、指導、合作、咨詢)的角色，引導學生主動探索知識，指導學生發展概念圖式，和學生一起建構意義。對這些西方理論，我們不能簡單地模仿，單純的“拿來主義”在外語課堂上處處碰壁，教師也因此會感覺西方教學理念很難順利、完滿地應用到本土教學中。

綜合起來，以上理論都強調“以學生為中心”的模式，教師應充當引導者、促進者、參與者、資源提供者與情境營造者等角色 。在以上理論的基礎上 ，Voller（1997）將教師角色定位為促進者（facilitator）、咨詢者（counselor）和資源提供者（resource）；Harmer（2000 ）定義教師角色為控制者 （controller ）、評估者（assessor ）、組織者 （organizer ）、提示者 （prompter）、參與者（participant） 和資源提供者 （resource ）；柯森（1997）定位教師角色為組織者、輔導者、研究者、設計者、知識體系建構者等。此后，很多國內外學者紛紛提出了自己的見解，其角色定位與上面的提法基本大同小異。以上諸多教師角色定位表明，教師角色已由傳統的“以教師為中心”轉變為“以學生為中心”，教師角色由單一化向多元化轉換。筆者根據以上理論與觀點，結合自己教學中對教師角色的理解，認為教師的核心任務就是引導學習者自覺地、自主地獲取知識，從而獲得一種發現問題、思考問題、解決問題和創造知識的能力。現代教師應該能夠把握新的角色內涵，實現任務轉型，教師絕不能把它僅僅當成代替傳統的“一張嘴”“一本書”和“一支粉筆”來看待，教師唯有要徹底的轉變教學理念，準確把握與更新角色，才能更好地調動學生的學習積極性，更大限度地發揮現代信息技術的功用。信息化時代的教師角色已由單一化向多元化轉換，教師的核心任務就是引導學習者自覺地、自主地獲取知識，從而獲得一種發現問題、思考問題、解決問題和創造知識的能力。

［1］陳向明.教師的作用是什么——對教師隱喻的分析[J].教育研究與實驗,2001,1:13-19.

［2］戈培爾和波特.教師的角色轉換[M].萬喜生,譯.長沙:湖南教育出版社,1991.

［3］龔嶸.大學英語自主式課堂教學模式中教師角色探微[J].外語界,2006,112(2):16-22.

［4］金忠明.教師教育的歷史、理論與實踐[M].上海:上海教育出版社,2008.

［5］李茂森.從“角色”到“自我”——教育變革中教師改變的困境與出路[J].教育發展研究,2009,22:56-59.

［6］劉云杉.從啟蒙者到專業人—中國現代化歷程中教師角色演變[M].北京:北京師范大學出版社,2006.

［7］申繼亮.新世紀教師角色重塑—教師發展之本[M].北京:北京師范大學出版社,2006.

［8］葉瀾.新編教育學教程[M].上海:華東師范大學出版社，1991.

［9］佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉,譯.北京:教育科學出版社,2003.