芻議新課程背景下略讀課文的教學策略

高展瓊

（定西市安定區青義學校，甘肅 定西 743000）

關于略讀課文，葉圣陶先生在他的《略讀指導舉隅》里明確提出，“略讀的‘略’字，一半系就教師的指導而言，還是要指導，但是只須提綱挈領，不必纖屑不略，所以叫做‘略’。一半系就學生的功夫而言，還要像精讀那樣仔細咬嚼。”究其特性，就是半獨立閱讀。其主要功能是使之承擔起培養學生獨立閱讀能力的職責，架設起閱讀課由課內通向課外的橋梁，以此來擴大閱讀量，最終提升學生的語文素養。因此，略讀課文是小學語文教科書不可或缺的組成部分，從培養學生的閱讀能力角度考慮，其作用甚至超過了精讀課文。正如葉老所言，就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。

然而，在相當長的一段時間里，略讀課文教學并沒有受到應有的關注，關于這方面的教學設計與研究也是微乎其微。如此一來，在很多語文教師的思想中，也便很難真正把握住略讀課文的實質，甚至忽視了略讀課文應有的地位與功能，即自然地成了一篇篇被“忽略”、“略微”讀一讀的課文，處在一種極其尷尬的狀態。略讀課文的教學往往會陷入空洞、機械的境地，有的將略讀課文視為與“課外閱讀”同等，任由學生去讀，沒有目標，更沒有訓練；有的僅抓住了“粗知課文大意”這一要求，輕描淡寫，無味且無效；還有的反其道而行之，面對一篇篇文質兼美的略讀課文，面面俱到，精耕細作，耗費了大量的時間，反而使學生喪失了閱讀的興趣。

由此可見，只有正確地認識略讀課文的定位，較好地把握略讀課文教學的尺度，方能帶領學生充分領略語文學科的旨趣，使語文課堂成為學生習得語文能力、提升語文素養的舞臺。那么，如何讓略讀課文成為精讀課文的有機延伸，將精讀所習得的方法進行有效的遷移運用，真正實現略讀課文的功能呢？

1 整體觀照，關注學法遷移

與精讀課文的細品研讀的教學方法相比，略讀課文的教學價值在于恰當地選擇略讀課文的教學路徑，處理好講讀與自讀的知識遷移和能力訓練的銜接點，同時完成從教向學的過渡與轉化。這種過渡與轉化具體體現在學生把在精讀課文中習得的讀書方法運用于略讀課文的自主閱讀實踐中，并設法在閱讀中掌握讀書方法，提高閱讀能力。可以說，略讀課文是單元主題的一次有效的拓展。因此略讀課文的教學，就應該以課文為拓展點，內引外連，適度延伸，使得略讀課文的教學成為單元教學主題的延續，單元教學方法的整合，單元思想情感的深化。

首先，要關注單元訓練目標。定題選文是現行課本編寫的主要操作思路之一，所有的課文都以主題的形式進行組合，并在每組課文的“閱讀提示”部分加以提示。每一組都是先出現一兩篇精讀課文，后面緊接著出現略讀課文。略讀課文以其鮮明的主題，與精讀課文相呼應，形成課文鏈，組成單元塊，支撐起整個單元主題。

其次，要精準定位文本的特點。什么樣的文就還它什么樣的味道。如《藏戲》、《各具特色的民居》、《和田的維吾爾》，這樣的文章都是主要抓住事物的幾個方面進行有條理的描述。所以教學時，可采用“綱要式”的教學模式。如《各具特色的民居》的學習，一張表格足于拎出整篇課文的脈絡，表頭分三欄——民居名稱、特點、描寫方法，利用小組合作的模式進行語文實踐，既簡單又實用。學完文中所描寫的客家民居和傣家竹樓后，還可利用表格來觀照學生整理資料的能力：如果讓你利用你課余搜集到的資料來描寫你感興趣的一類民居，你會怎樣寫出它的特點？這樣一來，既擺脫了練筆給學生帶來的負擔，又激發了其探索祖國民族文化的欲望，達成了語文課堂的高效。

2 略教學豐，提高閱讀能力

與精讀課文研讀細品的教學方法相比，略讀課文的教學定位應是略教豐學。略讀課文教學的核心價值取向是提高閱讀能力，讓學生善讀；養成閱讀習慣，讓學生好讀。此處的“略”不是心不在焉的忽略，更不是漫不經心的省略，而是別具匠心的簡略。這樣的略不僅能體現教師四兩撥千斤的教學智慧，更能體現作為師者用心良苦、舉重若輕的教學藝術。此處的“略”，略去的浮夸的表面文章和形式主義，如繁瑣的分析、簡單的告訴、強勢的引領等。把課堂的主動權真正還給學生，讓學生有充分的閱讀實踐。

2.1 略問深研

蘇霍姆林斯基有一段精辟的論述：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。在兒童的精神世界里，這種需要特別強烈。老師應抓住學生的這一心理特征，提煉一兩個能引發學生與文本作深度對話的主問題，消除其在閱讀過程中形成的認知偏差，滿足其自主探索的需要。因此，中心問題的設計就起到了舉足輕重的作用。一般來說，中心問題要體現三個特征，有張力，有領導力，有激勵性。在主線明晰的基礎上，學生的遷移讀法、自主閱讀也有了保證。

2.2 略導精讀

略讀教學中，教師的導入盡量要做到簡潔、開放，即要三言兩語、切中肯繁。讓學生更多元地理解文本，尋找學習中的著力點，使教學更突出，更集中。這樣一來，節約了常規學習中一段一段推進教學的時間，課堂更加開放，習得更加豐富，達成了“教略而學不略”的效果。另外，在具體課文的教學中，文質兼美、意境深邃的課文，雖不能讓學生處處細讀，但也不能泛泛而讀。

3 扣住要點，追求一課一得

在單元編排上，精讀課文往往比較精粹，而略讀課文普遍篇幅較長。要在有限的教學時空里消化大篇幅的閱讀量，完成既定的教學任務，教師必須對課文進行一番整合、取舍，力求達成統攬全文，長文短教，抓住重點，實現一課一得。

其一，目標簡明。面面俱到的目標導致的教學結果是“魚與熊掌不可兼得”。在進行略讀教學的目標定位時，我們要力求精簡，抓住重點，展現閱讀的增量。目標集中后，教學的針對性和有效性顯然就提高了。

其二，訓練集中。每一篇略讀課文的前面都有一段提示語，這段提示語不僅實現了精讀課文與略讀課文內容上的自然銜接，而且明確提出了本課學習的重點，為這篇課文的學習指明了方向。對學生來說，課文的學習不是難點，但如何理解魯迅的人格、精神需要相當的知識背景，這是小學生所欠缺的。教師可利用本單元的四篇課文，將其統整為一個整體。教學精讀課文《少年閏土》、《我的伯父魯迅先生》時，教師要指導學生感悟魯迅先生的人格境界，并習得課文的閱讀方法：通過品味含義深刻的句子，體味人物形象。

其三，關注價值。和精讀課文一樣，略讀課文也有著自身獨特的存在價值。我們要用語文教師所特有的眼光，去發現課文中最有價值的地方，引領學生進行自主學習，從中汲取豐富的語文內蘊。不斷提高學生的語文素養。從某個層面來說，教師對文本解讀的能力決定了學生語文學力的提升。一堂課上，教師的內心有多大，學生的世界就有多廣闊。因此，教師要學會多角度、多層次地科學地解讀文本，慎重地提取適合學生、符合學科特色的語文信息，引領學生去感悟，去積淀。

當然，教無定法。全國著名特級教師沈大安說過，略讀課文教學可以有一定的模式，但又要避免模式化。不同的文體，不同的學生，都可以決定“略”的程度與“精”的比重。真正要把一篇略讀課文上成略讀課，衡量的標準決非是技巧模式，而是思想觀念。略讀教學的課堂，我們更多的是關注教材內容是否整合，學習方式是否多元，學習態度是否積極，學習效果是否有效。讓我們一起追求高效實施略讀教學的境界，讓學生盡情徜徉在語文的世界里，放飛思想，張揚個性，造就“精神底氣”的幸福之旅！