應用文寫作中的過程教學法研究

張 靜

一、過程教學法的內涵

過程教學法是指教師將教學重點放在學生的寫作過程上，強調在學生寫作過程中幫助他們發現、分析和解決問題，注重實際操作程序和大量的循序漸進的訓練，通過教師全面的指導和幫助，以提高學生的思維能力、交際能力、自學能力和寫作能力的教學方法。過程教學法以交際理論為基礎、以學生為中心、以訓練為主體、以思維模式的養成為目標，構建以練促教開放式的教學模式。

過程教學法最早出現在英美教學界，與當時占主導地位的結果教學法相形并存，后經過中外教學工作者實踐論證由英語寫作教學向漢語寫作教學推廣。寫作教學的理念經歷了一系列的變革，教師開始關心學生的寫作過程而不是過去的只在意學生寫什么，教學的重心已漸漸從寫作成品轉移到寫作過程。寫作過程是獲得最終寫作成品的手段，只有經歷艱苦的過程，才能得到滿意的結果。過程教學法能幫助學生認識、分析和解決難題，能把課堂變成交際的、有趣的、富有創造性的有效課堂。

二、過程教學法在應用文寫作教學中運用的必要性與可行性

（一）應用文寫作課程現狀需要教學方法的改進

應用文寫作面臨兩大問題亟待解決。第一，理論與實踐脫節的問題。杜福雷教授指出寫作教學“必須做到社會需求、專業人才培養要與務實致用相結合。”[1]現在，教育要形成知識、能力、素質三位一體的課程設置模式，要把職業標準和能力轉化為課程目標。應用文寫作能力的培養體現了提高素質、培養能力為本的教學思想。寫作學是行為科學，應用文寫作教學具有很強的實踐性，學生寫作能力的體現，最終落腳于實踐操作。寫作水平高低還要靠實踐來檢驗，實踐是將理論知識轉化為實際能力的必由之路。應用文寫作是理論性較強，程式化明顯，相對枯燥的一門課程。采用傳統的以講授為主的單一教學法，會造成學生一看就懂，一學就會，一寫就出錯的窘境。當前應用文寫作教學迫切需要解決——學生的所學內容與使用相脫節的問題，重理論傳授，輕能力培養，學生動手能力較差勢必造成教學效果不理想的尷尬局面。第二，教與學關系不諧調的問題。許多院校的應用文課程以講授為主，以教師為中心，傾向單方傳授，教師高高在上而不是以平等的身份和學生交流、探討，這種教授方式容易忽視學生這個學習的主體。教師教是為了不教，授人以漁而不是授人以魚，讓學生成為教學活動的主體，掌握正確學習方法，實現教學雙向互動和相互滲透是教學改革的必然趨勢。因此，在應用文寫作教學過程中，需要尊重學生個性發展、充分調動學生的主觀能動性。

（二）過程教學法的優勢適合應用文寫作

過程寫作法注重實用，而應用文寫作的教學目的是提高學生的寫作能力。與其它教學法相比，過程教學法優越性表現在：第一，以學生為中心。過程教學法的教學理念是，從傳授向互動轉移，實現互動的傳授。課堂活動以學生為中心，學生主動地進行寫作。師生之間、學生之間的雙向行為，有利于活躍課堂氣氛。學生的興趣得以激發，主觀能動性得以發揮，積極性得以調動，學生之間和師生之間共同完成的文稿能夠推動學生進行創造性的學習。第二，強調過程的重要性，清晰的梳理了寫作步驟，有利于學生熟練掌握寫作過程，從而提升學生的寫作能力。過程教學法將教學滲透到整個寫作過程，教師的寫作教學不再是在作文后面寫“已閱”二字，而是將教師的輔導和關愛貫穿到寫作過程的寫前準備、起草、初稿、修改等每階段，將整個寫作過程當作教學重點，發現學生寫作過程中存在的問題，并及時幫助學生解決問題。第三，注重發展學生的思維能力和協作能力。寫作是一個認知過程，也是整理和發展思維的過程。學生在教師的啟發和同學的建議下進行構思、寫作和修改，通過積極的思維活動，自主探索和主動研究，使自己成為“發現者”，這樣能充分發展他們的思維能力。

三、過程教學法的運用與思考

應用文的寫作過程不是線型排列的，是一個相互交叉、相互包含、相互影響的復雜的動態過程，每一個階段都需要不斷重復，反復修改，逐步趨于完善。不同學者把應用文寫作過程法劃分為不同階段：有的分為寫前準備、寫作和重寫三個階段，有的分為激發、選材、成文、修改和編輯五個步驟，有的分輸入、初稿、學生互評、二稿、集體討論、師生交流、定稿七個環節。[2]盡管應用文寫作過程中各階段被冠以不同的名稱，但其劃分依據及其任務是相同的。雖然模式多樣化，但實質始終不變。目前，教學界普遍認同的觀點是把應用文寫作過程分為五個階段，即寫前階段、寫作階段、修改階段、重寫階段和評閱階段。[3]應用文的每個寫作過程都有其階段性，每個階段都需要運用一定的技能。在應用文寫作課程中合理、有效運用過程教學法，就必須把握這五個階段的關鍵點。

(一)寫前階段

學生落筆前的構思階段，是指寫作之前所做的各項準備工作，包括了解教學目標、確定主題、閱讀資料、收集信息等。教師指導的關鍵是對教學單元進行教學目標分析，利用各種方法幫助學生掌握與所寫文種相關的基本概念、基本方法或基本過程有關的知識內容。教師要引導學生了解主題，列出達到教學目標所需的全部知識點，向學生講授各種挖掘素材的技巧，啟發學生審題，就題目或主題句的要求展開思考，引導學生就教學單元涉及到的所有問題開展自由而廣泛的聯想。

寫前階段的關鍵是激發，就是激起學生的興趣與思考。教學設計要重視學生的主體作用，激發學生的學習動機、增加學習者的責任感。鼓勵和引導是點燃學生熱情的催化劑，通過引導讓學生增加學習欲望，讓學生自覺地去發現問題、分析問題、解決問題。根據自身情況的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

(二)寫作階段

即初稿階段，學生用文字把自己的構思表達出來。這一階段包括動筆組織思路和起草文稿兩個環節。組織思路這是一個非常重要并有一定難度的過程，組織思路是個有效的克服“心有千言無從落筆”這種思維阻滯的寫作環節。教師要傳授給學生組織思路的技巧，應指導和鼓勵學生在紙上梳理思路。起草文稿在寫作中是創造性思考階段，教師應堅持不問不答的原則，即學生沒有提出問題教師不過多干涉，學生有需求，教師才與之交談，幫助他們解決問題。

寫作階段的關鍵是梳理，就是啟發學生的思維，幫助學生梳理思路。先對資料進行分組歸類，再根據分組歸類的結果進行遴選得出結論，然后列出提綱或畫出寫作思路組織結構視覺圖，之后通過提煉主旨將文稿核心內容探尋、發掘出來，最后有效率的起草文稿。在這個過程中，列出提綱或畫出寫作思路組織結構視覺圖是學生必須掌握的環節，提綱能選擇整理出最終應該進入文稿的觀點和內容，寫作思路組織結構視覺圖能從視覺上幫助學生記錄并整理思緒，這個環節更能反映一個學生在寫作上的強項和弱項。[4]另外需要強調的是，教師只是幫助而不是替代學生梳理思路，學生應按照自己的思路落筆成文。

(三)修改階段

指學生將文稿整理和完善的階段，也是對文稿做邏輯性思考的過程。好文章很難一蹴而就，每個學生都會有主觀認識上的局限、文字駕馭能力的不足以及專業知識的缺失。初稿完成后，學生需要在老師指導下與同學進行小組討論，然后根據老師、同學的意見單獨或與其他小組成員一起反復推敲修改初稿。這個階段可以分為兩步進行。第一步，規范修改方法和步驟。一般采取“大處著眼，小處著手”的方法，從主旨、材料、結構和語言四個文章寫作的構成要素入手，分步完成。第二步，學生互評。將學生分為若干組，讓他們根據修改方法和步驟對同學的作文進行修改。第三步，教師點評。教師可以把學生寫作中存在的問題比較集中進行展示，及時的指出問題存在的原因，提出修改意見，這樣的修改以學生為主體，可以調動學生的積極性。

修改階段的關鍵是協作。修改階段是最不易控制的，學生在起草文稿時出現的問題是多變不可完全預知的，學生的需求各有不同，解決問題的方案也多樣化；學生在小組討論時的表現也會良莠不齊，個別學生會在枝節問題上糾纏不休，在有限的教學時間取得有效教學成果很不容易。因此，在修改階段這個分散的學習環境下，更要凸顯教師對協作學習的管理能力，教師要細心而敏銳的監控學生互評過程。教師要組織引導學生在輕松愉快的情境或氣氛中開拓思維，分辨正誤，尋求答案。在這個階段學生可以學習其他同學清晰的令人信服的思維過程，可以接觸模糊的粗心大意的思維過程，也可以見證并參與同學們相互之間的思維活動，學習群體的思維與智慧可以被整個群體共享。[5]教師要創設愉悅的學習環境，培養學生的協作技能、協作人格和協作精神。

(四)重寫階段

重寫過程是學生自我檢查，自我評判，自我矯正和自我塑造的過程。重寫階段是過程法最明顯的特征，在此階段，學生應不斷地對作文進行改寫，甚至重寫，以求完美。“改”是寫作過程中不可缺少的重要環節，“文章不嫌百遍改”，從某種程度上說，不少好文章都是精雕細琢，千錘百煉改出來的。在重寫整理和寫作的階段，教師要使學生明白，重寫是寫作過程中的階段之一，而不是對初稿寫得不好而進行的懲罰，重寫可以進一步鞏固寫作理論知識、訓練思維能力。

重寫階段的關鍵是自主。此階段學生要發揮首創精神，將實現知識外化和自我反饋，以體現學生自主學習的能力。葉圣陶曾經描繪過“學生要自能作文，不待教師教；自能改文，不待教師改”的理想境界。在重寫階段，學生對修改階段豐富的信息資源進行反饋，學生根據同學、老師的修改意見，調理、完善、開拓寫作思路，從不同角度、不同立場、不同方面去認識一個事物，增加認識的深度和廣度，對文稿進行修改和重寫；學生以他人為鏡，經過重寫吸納別人的經驗，澄清模糊認識，借鑒范文的寫作技巧和特點，建立在重寫前列出題綱，確認增減的內容。學生在此階段掌握學習的主動權，通過重寫，學生形成了解決實際問題的方案，培養了學生獨立思考、自我探索、自我評價、自我確認、自我反思和自我完善的能力。

(五)評閱階段

指教師用民主的、發展的評價觀對學生的成稿進行評閱的過程。民主的、發展的評價觀要求：評價方式要多樣化，評價標準要靈活化，評價語言溫和化。過程教學法要求教師站在與作者交流的角度，以讀者的身份進行評閱，幫助學生形成對于讀者的敏銳的感受力。采用師生協商評價，主題參與評價等多種方式。評價評價標準要靈活，要從學生發展的大處著眼，把學生放在一個維度中，縱橫結合，有效評價。評價語言要中肯、溫和。用學生的長處、優勢去激發其學習的積極性和主動性。

評閱階段的關鍵是關愛。過程教學法認為，提高寫作水平決不是幾節課就能解決的問題，它需要長時間的學習和訓練，所以保護學生的寫作熱情更重要。評閱階段教師會選一、兩個對個體學生最重要的問題加以強調，而不是采用陳舊的評閱方法，以終極法官的角色，用單一的、絕對的方式，給學生一個簡單模式化的結論。尊重學生，樹立發展的評價觀意味著教師必須充分了解學生，只有了解學生，才能做到評價時既考慮學生的過去，重視學生的現在，更著眼學生的未來。用中肯、溫和的語言體現對學生的關注和關懷，通過評價促進學生在原有水平上提高，發現學生潛能，了解學生發展中的需求。教師中肯合理的評價,不僅能使學生產生滿足感,還會使其產生新的寫作動力。[6]

四、總結

教學有法，教無定法，貴在得法。教學工作的成敗、教學效率的高低很大程度上取決于教師能否妥善地選擇教學方法。在應用文寫作教學中，過程教學法凸顯了其優勢：以學生寫作過程為中心，為學生提供充足的寫作時間，在寫作過程中給予學生各種反饋，讓學生自己去發現和挖掘問題，幫助學生理解和掌握寫作過程及各個階段的技巧。教師掌握了寫前階段、寫作階段、修改階段、重寫階段和評閱階段的激發、梳理、協作、自主、關愛的五個關鍵點，就掌握了過程教學法，可以收到事半功倍的效果。另外，運用過程教學法還需注意：第一，過程教學法對教師的要求較高，教師需要具備經驗豐富、視野開闊、觀察敏銳、了解學生、善于表揚和指導有方等特點；第二，過程教學法的各環節是相互交叉、相互包含、相互影響的，它需要不斷重復、反復修改，需要為學生提供充足的寫作時間，因此，在有限的課時內此法不可普遍使用；第三，應用文的文種復雜多樣，但過程教學法并不適合所有文種；第四，選用過程教學法并不意味著排斥其他教學方法，任何教學法都有優缺點，在教學中與其它教學法結合使用，可以取長補短。

［1］杜福雷.中國寫作學理論研究與發展[M].北京：中央編譯出版社，2004.77-85.

［2］馬潔.基于閱讀的英語過程寫作教學模式探究[J].教學與管理，2013，(8)：133-134.

［3］李麗君.過程寫作法在《學術論文寫作》課程中的應用[J].中國校外教育，2012，(24)：42-44.

［4］高曉梅.商務應用文[M].大連：東北財經大學出版社，2011.23-26.

［5］鄭金洲,呂洪波.教師不可不知的教學流派[M].上海：華東師范大學出版社，2012.130-133.

［6］黃貴林.讓母語融入學生心靈——提升學生語文素養的高效施教藝術[M].重慶：西南師范大學出版社，2011.35-38.