情景相融 情意共生——小學語文情境閱讀教學探究

湯 云

“情感”是語文學習中“理解和表達”的心理基礎(chǔ)。因此，閱讀教學中，只有充分調(diào)動學生的情感體驗，才能更準確地理解文本意蘊，才能與文本達成“心理相融、情意共生”的情感體驗，從而實現(xiàn)朗讀過程的創(chuàng)造性、有效性。

一、換位閱讀:以情激情，情韻相融

換位式閱讀體現(xiàn)了“以人為本”的教育理念，是一種充分尊重學生，從學生的內(nèi)心出發(fā)的閱讀方法。因此，閱讀教學中應以“愛”為主線，抓住情感的脈絡(luò)，引領(lǐng)學生深入文本，研讀語言，感悟蘊含在字里行間的情感變化，進而激起情感的共鳴。

蘇教版小學語文五年級下冊的《月光啟蒙》一文洋溢著濃濃的親情，作者回憶了童年夏夜的月光下，母親給“我”唱民謠、童謠和講故事的情景，表達了對母親啟蒙教育的感激懷念之情。在教學時，我抓住一個“讀”字，引導學生在想象夏夜月光下母親歌謠里那”最美的時辰”進行多維度的閱讀，引導學生“有意”把自己“換位”成文中的小主人公，在融融母愛中，在如水月光下，透過想象，仿佛把自己又拉回到童年夏夜，自己仿佛又回到了母親的懷抱里，伴著母親的童謠漸漸進入夢鄉(xiāng)的情景，在對母親的深深思念中，仿佛又在跟著母親輕輕地吟誦起那熟悉的一曲曲童謠，混雜著泥土芬芳與思念的味道。通過這樣“換位”吟唱，學生能在細細品析中，深入地感受夏夜的美妙和母愛的美好，由此真正解讀了題目“月光啟蒙”深藏的意蘊。

二、互動閱讀:以意激情，情意相合

互動閱讀，建立在互動質(zhì)疑的基礎(chǔ)之上。而質(zhì)疑是學生在閱讀過程中提出疑難問題。想別人之未想，思別人之未思，問別人之未問。因此，在一切閱讀教學活動中，學生的質(zhì)疑地位獨特，不僅是積極思維的表現(xiàn)，而且是好奇、探究欲望的顯露，教師應呵護有加，教師只有引導學生體會文中關(guān)鍵詞句的表情達意作用，才能激發(fā)對文本的個性體驗。

蘇教版第七冊第九課《九寨溝》一文，以生動的筆觸，飽蘸的濃墨譜寫了九寨溝的神奇與美妙。為了讓學生受到美的熏陶，我采取了互動閱讀法，通過引導學生聽讀、自讀、互讀，在互動中讓學生在讀中感悟，入境會文。首先，我以聲情并茂的范讀，把學生帶入到美的情境中，讓學生在優(yōu)美的傾聽中充分升華情感共鳴，體驗到文章蘊藏的美意。再給學生以充分的時間，讓學生選擇自己最喜歡的一處來讀，在中間再穿插各種圖片資料，讓學生展開豐富的想象來說一說自己的感受與體會。在此基礎(chǔ)上，再讓學生在小組內(nèi)充分交流，整體意蘊。在充分的朗讀后，選擇自己最喜歡的內(nèi)容和方式呈現(xiàn)給大家。通過如上這樣由“扶”到“放”的閱讀方式，讓學生在讀、說、記中，不斷感受小動物的可愛，感受大自然的美好。

三、延伸閱讀:以境激情，情境共生

2011《語文新課標》明確指出:“語文的外延和生活的外延是相等的。”因此，在閱讀教學中，嘗試以生活顯示情境，盤活學生的生活積累，將閱讀過程向縱深延伸，從而將學生導入情境，讓學生產(chǎn)生“身臨其境”之感。在閱讀教學中，如果遇到“跌宕起伏”的文章，可順勢引導學生作延伸閱讀，在延伸中激發(fā)情感，體驗意蘊。這不僅可以發(fā)展學生的想象力，而且可以深刻理解中心思想。

蘇教版教材第十冊的《二泉映月》一文文質(zhì)兼美、意蘊深遠。課前，我通過播放《二泉映月》的曲子，設(shè)置了這樣的懸念:這首曲子是誰創(chuàng)作的呢?悠揚的樂曲讓學生很進入了情境，通過樂曲的幾次聆聽，學生漸漸走近了作者。然后拋出文章的主旨:阿炳是怎樣進行創(chuàng)作的呢?學生通過查閱有關(guān)阿炳的資料，了解了阿炳的坎坷經(jīng)歷，這樣，學生就很快地走進了阿柄的內(nèi)心世界。在小結(jié)部分，我又出示日本指揮家小澤征爾先生對《二泉映月》的高度贊譽，使學生對阿炳產(chǎn)生了由衷的敬意——阿炳在條件十分艱苦的情況下還能堅持創(chuàng)作，且創(chuàng)作出如此優(yōu)美的曲子，真是我們學習的榜樣。然后我又引出這個話題:“此時此刻，你想對已經(jīng)離開我們的阿炳說點什么呢?”這個話題，引發(fā)了學生表達的欲望，從而將課堂推向了高潮。

在語文學習中，“理解和表達”永遠是“情感”的心理基礎(chǔ)。因此，在閱讀教學中，只有充分激發(fā)學生的情感體驗，調(diào)動學生與作者和文中主人公“心心相印”，才能引導學生順利地進入課文情境。必須緊密聯(lián)系學生的學習和生活實際，充分調(diào)動學生的已有經(jīng)驗和頭腦中儲存的相關(guān)信息，才能真正將閱讀課堂推向“心理相融、情意共生”的美好境界。