淺談小學語文課堂學習方式的轉變

王 勇

有效的學習離不開學習方式的選擇和運用，新課程倡導“自主、合作、探究”的學習方式，在課堂實踐運用過程中還存在著“凝固化”、“簡單化”、“模式化”等問題。教師只有引領學生選擇運用多樣化的學習方式，才能切實提高小學語文課堂的教學效率。

一、學習方式轉變的缺憾

1.凝固化：把倡導的學習方式當作唯一正確的學習方式

學習方式本身無優劣之分。學習方式從主體發揮的作用看，可劃分為被動學習和自主學習;從學習合作程度看，可劃分為個體學習和合作學習;從學習的深度看，可以劃分為接受學習和探究學習;從學習反應看，又可以劃分為認知學習和體驗學習等等。提倡“自主、合作、探究”的學習方式，是要讓學生從單一學習方式到多樣化的學習方式轉變，并不是否定傳統的學習方式，更不是否定傳承多年的學習方法。但很多教師仍然沒有擺脫“二元對立”思維束縛，認為只有“自主、合作、探究”的學習方式才是正確的，其余學習方式都是錯誤的、落后的。表現在小學語文課堂教學，最突出的問題就是“不敢講”。學生說不清楚，教師不敢講，學生感到困難，教師不示范，甚至學生出現錯誤也不敢糾正。實際上，“教師講，學生聽”也是一種學習活動，在聽的過程中，學生需要識別、篩選、儲存、再生信息，小學語文所說的口語交際能力，其本質就是聽說能力，而提供交際能力，只是為了突出聽說的互動性，聽的能力也只有在聽中來培養，“教師講”“學生聽”對于語文學習來說，具有特殊意義。

2.簡單化：從絕對的控制到絕對的放開

新課程要求彰顯主體性，關注每一個學生的個性差異，這是理論和實踐的巨大進步。但是，在課堂教學實踐過程中，不少教師將這種要求進行了簡單化處理，“想怎么說就怎么說”“想怎么學就怎么學”曾一度成為課堂教學“流行曲”。從表面上看，這是教師將學習的主動性交給了學生。實際上，這種走向極端民主的教學是一種不負責的教學行為，展現的是學生膚淺的、表層的甚至是虛假的主體性，失去的是教師價值引導、智慧啟迪、思維點拔等應有的職責，這也是課堂低效無效的根本原因。這樣的教學行為在當前的小學語文教學過程中有以下幾種典型現象:一是表現在學生對文本主旨的領悟上，教師為尊重學生大多的認識，而導致文本主旨偏移。如教師對“我覺得司馬光的辦法不好，砸壞了公園的缸，又有可能把小朋友砸傷”的理解進行肯定，就是一個典型的例子。二是表現在語文學習過程中“唯自主化傾向”，你對哪段感興趣就談哪段，就是典型的例子。三是集中在課堂評價上，強調尊重賞識，忽視了“激勵”，“你回答得很好”“太棒了”，不真實的贊揚缺乏導向性。

3.模式化：機械的模仿導致課堂低效

學習方式的轉變只具“其形”，而缺乏“實質意義”，這在合作學習和探究學習方式的運用中尤其突出。在我們的課堂教學中，有的教師片面追求小組合作學習這一形式，有時提出供合作學習的內容失之于簡單;有時提出供合作學習的內容失之于繁難，結果全班同學誰也不懂;有的老師組織學習合作學習時，不能保持給予學生充足的時間，有時學生還沒有進入狀態，就在老師的強制下結束，教師只是按照既定的教學計劃和教學設計，把學生往事先設計好的教學框架里趕，這是一種典型的應付式、被動式合作。不少教師引導學生進行探究時，在實際的課堂教學中，一方面表現為對探究學習不屑一顧，對學生不尊重、不信任、不引導，課堂上即使出現了有探究價值的問題，也是拋置一旁;另一方面，過分關注和挑剔探究的操作方法和操作技能，從而導致學生好奇心和探究欲望的喪失。

二、教師介入:提升學生學習方式轉變的實效

學習方式是教師教學方式的一個縮影，小學語文課堂過程中學習方式轉變出現缺憾現象，其根源在于教師。因此，只有教師的有效介入，才能有效促進小學語文課堂教學過程中學生學習方式的轉變。

1.領會自主的內涵

①自主是喚醒主觀能動性的自主。一是要給予學生自主學習的時間，要提出帶有價值引導功能的建議或問題，而不限定學生學習活動方式和學習活動目標;二是要多關注參與意識低的學生，要給予不同學生以不同的權利;三是給予學生自主選擇權，讓學生有權利選擇自己的學習方式，因為一種方式可能會適合所有學生，但適合每一個學生的方法絕對不止一個。

②自主是任務驅動下的自主。自主學習不是自己學習，課堂教學中的一切活動都應該是有目標的，否則就不能稱之為教學，所以，自主學習必須是任務驅動下的自主學習。

③自主是教師引導下的自主。教師必須充分發揮作用，使學生的自主學習能夠順利進行，針對個人的學習內容和個人實際狀況，采用講授、演示、點撥等方法，幫助學生做出正確的選擇，引發學生思考討論。尤其值得一提的是，教師講授很重要，如“杖藜扶我過橋東。”教師只要采用傳統的講授法，“杖藜”是一種草本植樹，其莖硬，古人常用來做拐杖，問題就會迎刃而解。有意義地接受學習，是我們任何時候都必須重視和強調的學習方式。

2.增強合作的實效

①明確合作分工。活動無序的根源就在于學生對自己在合作學習過程中的任務不明確，因此，教師要盡可能在合作學習活動前把任務要求講清楚，如教學《負荊請罪》時，請同桌分角色扮演廉頗和藺相，如果教師沒有明確分工，同桌很可能會因為角色而爭吵不休，浪費課堂時間。

②把握合作時機。合作在疑難處。如教師設問“為什么說霍金是個非凡的科學家”這個問題比較寬，學生有話可說，但往往不夠全面，此時，就需要進行合作進行討。合作在空白處。如借助教材空白，引發學生合作想象等。合作在分歧處。如組織對《天游峰的掃路人》中“掃路人累還是不累”問題的探討。

③變換合作形式。合作學習的形式是由內容決定，合作的內容豐富，形式就變得多樣化，在教學中，要力求形式和內容的有機結合。要做到既有生與生的合作，生與師的合作，又有小組與小組的合作，小組與個人的合作，形成立體、交叉式合作，激發學生合作學習的興趣，培養學生合作學習的能力，擴大信息交流量，提高合作學習效率。

④有效開展合作評價。確定評價底線，注重評價整體。教師雖然可以對各個小組學生個人學習水平、能力有一些私下評估，但評估目的在于鼓勵學生參與活動，因此公開地對學生的評價，應是正向的、肯定性的，以不損害學生以后的參與為評價底線，評價可以對小組活動的創造力和合唱性等作業分析建議。既重結果評價，更重過程評價。教師既要對小組合作學習結果做出恰出其分的評價，更要注意對合作進程有意識地評價，促使學生養好良好的習慣，如積極參與的習慣，認真傾聽的習慣，嚴守紀律的品質等，對合作小組中的學困生要給予更多關注，只要他在某一方面有可取之處，在原來基礎上有所提高，都應給予熱情鼓勵，幫他樹立信心，讓他們也享受到合作的成功和喜悅，從而使我們對合作學習的評價更有意義。

3.理解探究的實質

依據探究內容的不同，探究性學習的實施主要分為課題探究類和項目(活動)設計類。就小學語文課堂教學而言，學生的探究活動與真正意義上的科學探究有著本質的區別，重在知識技能的應用，而非掌握知識的數量;重在自身參與探索，獲得感悟和體驗，而非一般地接受別人傳授的經驗;重在形成強烈的問題意識，而非大量追求科學探究的科學結論。在具體的學科課堂教學過程中，取得探究學習方式實施的實效，還必須關注以下幾個問題:

①探究內容的確定要適合學生的特點。這里的特點指學生原有的知識水平和身心發展規律，確定探究的內容太過簡單或太過繁難都是不可取的，那樣，會大大削弱探究的價值。

②正確區分探究和探究課。課堂教學中，每節課上可以有探究活動，但并不一定要上成探究課，如果碰到確實有價值的問題，可是一節課課堂教學的時間有限，我們可以考慮拿出一至兩個單元來學生進行探究，這樣就可以在幾個課時的教學內容中安排探究活動，但一定要注意，探究要緊緊圍繞教學目標來開展。

③不可忽視探究的結果。為了促使學生把探究活動與對學科知識的思考和理解結合起來，教師要促使學生帶著“反思態度”去進行探究，可以讓學生提出一些反思性的問題，如“你能得出什么結論?”“你是怎么得到這一結論的?”“這能說明什么?”“這與我們學過的知識有什么關系?”

需要說明的是，自主、合作、探究的學習方式既有區別，更有內在的聯系。某種程度上來說，是融為一體的。自主學習是探究、合作學習的前提。如果沒有學生真正的自主學習，沒有學生彼此獨立的完成任務，合作和探究就不會深入，就變成了一種外在的形式。因此，在課堂教學過程中，自主、合作、探究的學習方式基本上都是以綜合的形式顯現出來的，所以在實踐中要把這三種方式做通盤考慮，以充分發揮其作用。

在小學語文課堂教學過程中，無論目標設計多么科學合理，教學內容多么具有價值，最終還要靠學生的學習來實現，因此，圍繞目標、根據內容，實現學生學習方式轉變，是至關重要的問題。