借“學習共同體”煥發作文生命活力

于大鵬

為了改變學生怕寫作文、教師怕改作文的局面，筆者嘗試借助“學習共同體”來破解作文教學難題，建構開放式的作文教與學的課堂環境，把作文的自主權還給學生，激發作文的生命活力，促進學生廣泛交流合作與分享，拓寬了作文教學改革的路徑，收到了良好的成效。

一、提前布置

不少教師將平時的作文教學重心放在作后評講上，忽視了作前學生的充分準備。教師帶著題目去上課，現場公布題目，要求學生當堂完成習作。結果往往事與愿違，學生準備不充分，疲于應付。如果以“一刀切”的標準來操作，學生的思維受到限制，積極性也受到抑制，作文教學就容易步入死胡同。

借助“學習共同體”可以將全班學生分成若干組，本著異質、自愿、互補、動態的原則，每5 人～6 人一組，使小組成員在性別、興趣、語言表達水平、交流合作能力等方面形成合理的搭配，以便實現同伴學習互補。提前一周(含雙休日在內)公布作文材料，讓學生有充分的時間根據題目要求思考立意，搜集素材，能力強的學生可以精益求精，思維縝密、緩慢的學生可以細加斟酌。學生之間可以自由交流各自的想法，包括審題立意、文體的選擇、素材的準備、寫法的構思等。交流可以是組內同伴，也可以是組間同學，還可以是QQ 學習群或班級群的成員;也可以和教師交換看法，還可以征求家長的意見。這樣，可以把作文學習共同體從課堂延伸到網絡，從課內延伸到課外，從校內延伸到校外，學習者和助學者能夠實現多渠道、不受時空限制地立體式交流互動，形成自由、開放的新型學習模式。

二、思維碰撞

課前的充分準備，打破了傳統作文訓練中學生單打獨斗、孤立無援的狀態。在課堂小組活動中，學生的思維處于積極主動的激發狀態，每個人都能積極參與其中，獲得坦誠交流的機會。教師也以學習者的身份參與到學習小組中，采取流動編制的方法來激活各小組的學習熱情。在這樣的情境下，不存在“誰比誰聰明”，“誰比誰更有權威”，大家完全處于一種民主、自由、平等的和諧教學氛圍中，所有的學生都能動起來，各抒己見，集思廣益，開拓思路，讓一些文思枯竭的學生也有內容可寫。教師參與其中又可防止學生在課堂上信馬由韁，能及時矯正學習小組的偏差行為。有了思維的碰撞和思想的交鋒，對審題立意的探究就能有一定的深度和廣度，并能碰撞出靈感的火花，發現有價值的問題。如一則關于社會現象的材料作文:

文化遺產，是全民族共同的財富。也許正因為此，一個“牛郎織女”的故事，六個省明爭暗斗；一個“梁祝故里”，十幾個省虎視眈眈；一個“帝堯故鄉”，山西相鄰兩縣烽煙四起。一時間，“遺產經濟學”在中華大地被演繹得登峰造極，高潮迭起。

大部分學生是“就事論事，同類拓展”，從文化、遺產、歷史等角度來立意，有一部分學生寫慣了含有哲理的材料作文，習慣從材料中引出道理來，提出“做人做事不能有功利心”“做人要淡泊名利”“競爭要有度，要懂得禮讓”等觀點。“一石激起千層浪”，學生爭辯得很激烈。此時，教師順勢講授社會現象類材料作文的寫法，強調這類作文要注意“針對性”，突出“評論現象”，有的放矢，普通意義上的“理”點到即可，不宜喧賓奪主，并指導學生閱讀、參考報紙上“時評類”欄目文章，揣摩這類文章的寫法，最終學生對社會現象類材料作文有了較為清楚的認識。

三、習作“漂流”

教師可以采用專門印制的稿紙寫作文，這種稿紙將行距、邊批欄和總評欄多留一點空檔，方便師生評改。學生作文寫好后，教師不立即收上來批閱，而是按質量適當均衡后裝訂成幾本，在班級“漂流”。指導學生自由評點，充分表達意見，可以涉及立意、選材、謀篇布局等方方面面。在總評欄，學生可仿照網絡論壇發帖的做法，為自己起個筆名，進行跟帖式評論。

這種作文評價法，極大地激發了學生的參與興趣，也把教師從沉重的批改負擔中解放出來，較好地解決了學生作文讀者唯一的問題，也避免了教師批改評語老套、單調枯燥的毛病，不至于作文發下來，學生掃瞄一下分數，評語愛看不看就放進了書包。習作“漂流”蘊含著豐富的交流與合作元素，真正把作文的評改權還給了學生，便于發揮群體的力量和智慧，產生有效的伙伴效應。閱讀同齡人的作文給大家創造了開放式的學習機會，既可以學習借鑒別人作文的長處，又能看到自己習作中的不足，橫向比較，取長補短。另外，同伴的修改意見也更容易彼此接受，有利于進一步激發寫作興趣。習作漂流環節完成后，教師再把作文收上來進行二次批改，就事半功倍了。

四、定向點評

自由評改之后，進入分組定向點評環節。將先前分好的小組分配成“題意(題目立意)”一組、“題意”二組，“選材”一組、“選材”二組，“構思(結構思路)”一組、“構思”二組，“語言”一組、“語言”二組，“美文”一組、“美文”二組等。每組推薦組長一人、記錄一人，準備作文討論專用記錄本。各組根據要求對全班同學的作文利用課余時間或閱讀課、自習課進行分類調查，由組長主持小組評議，整理出各定向模塊優秀作文的典型之處和有代表性的不足之處，先在同類型的組間交流，最后在全班作文評講課上匯報交流。

在定向點評環節中，學生在良好的合作體驗中學會了思考和表達，達到了優勢互補、信息溝通、疑難共解、合作提高的目的。作文歸還給學生后，作者重讀作文，思考師生評改的地方，體會改前改后的差別，總結得失，根據修改意見進行二次創作，作文檔次得到了提高，也收獲了寫作的自信和愉悅感。在下一次作文中，各組稱號重新分配，組員再做微調，可以產生較好的輪動效應，盡可能地解除一切程式化的約束，拓展作文教學的開放式平臺，真正提高作文的寫作能力。

五、佳作分享

教師和“美文”組合作，選出具有代表性的優秀習作，評出佳作獎和進步獎，鼓勵學生再接再厲。優秀習作經過修改或二次創作后，或裝訂成冊，在班級傳閱;或張貼在教室里，閱讀分享;還可以上傳到有關網站、博客以及投稿報紙雜志，不斷激發學生作文的積極性。學生的優秀習作積累到一定數量后，鼓勵學生自己選編優秀習作集，在積聚一份小小的精神財富的同時，也讓學生感受到寫作是他們表達多姿多彩生活的一部分。

借助學習共同體進行作文教學，改變了傳統作文教學單一被動的學習方式，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，充分激活學生的寫作興趣，變“要我寫”為“我要寫”，變“封閉式”為“開放式”，煥發了作文教與學的生命活力，處境尷尬的作文教學從此走出困境，走向更加廣闊的天地。