解讀文本要挖掘提煉核心問題

杜海春 李玉波

吉林師大附中(136000)

某個教育家說:“教師教學效率的高低，大部分可以從他們所提的問題的性質和發問的方法查出來。”就問題的設置而言，不同的風格、不同的個體有不同的取向，但都必須遵循高效解讀文本這樣的原則或主線。有時，面對同樣的文本、同樣的學生，不同教師的課堂效果卻迥乎不同。究其原因，很大程度上在于課堂中充斥大量無效問題，學生思維活動經常處于不自主的低下狀態，嚴重地影響了教學質量的提高。為此，嘗試以一個核心問題貫穿整個課堂教學，充分調動學生學習熱情的做法逐漸被提上日程。運用這種方法，使學生自主運用已有的顯性知識和隱性知識獨立地或合作地解決這個核心問題，其余枝節問題便會隨之而解。

這里所指的核心問題一般來說是能激發和推進學生主動活動、能整合現行教學中應該學習的重點內容和關鍵內容、能與學生生活實際和思維水平密切關聯、能貫穿整節課的客觀問題或客觀任務的問題。它的特征主要體現在以下幾個方面。

一、問題的提出要有針對性

正如射箭打靶要瞄準，設置問題的目標也要對準中心點。設計課堂提問要根據教學目標，扣住重點，抓住難點。抓住了重難點也就抓準了方向，重點解決了，教學的任務也基本落實了。扣住重點引導點撥，可謂事半功倍。

例如《智取生辰綱》一文，“智”字是文章的題眼，可以以“智”為切入點，來做足短教的文章。文中晁蓋、吳用等人的智慧體現在何處?楊志雖失掉了生辰綱，但他也并不是毫無智慧可言，楊志的智慧又體現在何處?通過這兩個問題，自然引出了下一個問題，既然楊志身上不是毫無“智”可言，那么為什么他還是失掉了生辰綱?一石激起千層浪，一個好的切入點就應該起到這樣的效果:開門見山，直奔主題，干脆利落。

德清新市鎮中吳銀峰老師執教的湖州市優質課《泥人張》，把對文本的閱讀分析牢牢落實在“奇”與“俗”的對比過程中。吳老師抓住關鍵詞直奔主題，在泥人張的“奇”與海張五的“俗”的強烈反差中夯實了學生對人物形象的理解和對文本意旨內涵的深層體悟。

二、問題要能牽一發而動全身

之所以稱之為核心問題，是因為其在文本解讀上有著不可替代的地位和作用。它就是文本中看似平實卻不可或缺的組成要素，抓住它，也就可以動整個文本理解的“全身”了。

楊聰老師的《小石潭記》，以“隔”的含義理解、“隔”的原因為主問題，帶領學生體會中國文人普遍都經歷過的被貶謫、被流放、被隔離的生存狀態。因“隔”而往，追求“不隔”，最終還是發現“不得不隔”，即“以其境過清，不可久居，乃記之而去”。“隔”不僅是指空間上的距離，更是一種心理的距離，以“隔”字構筑全課，切入點小，內容卻豐富，抓住“隔”這一發而動千鈞，層層推進，耐人尋味。

肖瑤老師在市優質課上呈現的《飲酒·其五》一詩，把對陶淵明形象的分析概括、人物內心世界的感悟與文本的理解緊密融合起來，而貫穿整個課堂的核心問題就是對關鍵詞“悠然”的理解。從找“悠然”的表現到讀“悠然”的神態再到品“悠然”的心情，環環相扣，步步為營，真正做到小處著筆做大文章，即抓住了“悠然”這“一發”，帶動了“飲酒”所寄托的人物形象和感情的“全身”，取得了非常好的效果。

三、問題的提出要有創新

愛因斯坦說:“能培養出獨創性和喚起對知識的愉悅是教師的最高本領。”在一般的課堂教學中，教學過程的延伸是靠提問來支撐的，提問的繁雜細碎，是課堂教學效率不高的重要原因之一，提問設計的不周，實質上是課堂教學改革沒有力度的表現。要樹立改革提問設計的意識，就該將之提到“創新”的高度上來認識。

特級教師余映潮的《羚羊木雕》，緊密圍繞各色人等的話展開閱讀理解活動，把“說”的用法、意義分解成用或不用的原因、說與神情態度的巧妙結合、說與肢體語言的搭配幾大方面，既巧妙地進行了所有人物形象的賞析，又有條分縷析地解讀了文本，實現內容情感的全方位領悟，給學生留下深刻的印象。

2011 湖州市優質課錢斌老師的《我的母親》，憑著關鍵字詞的解釋構成對文本的解讀。課堂教學充分發揮學生主動性，從學生在教師引導下提出的“嚴、慈、善、真、忍和訓練”六大字詞入手，立足于母親形象的分析及對“我”的“訓練”成效。著眼點的常態化與問題提出的創意讓整個課堂流程進展非常順利，從學生的反應也不難看出課堂教學的良好實效。

還有寧波興寧中學徐賽兒的《孤獨之旅》，緊緊圍繞主人公的心路成長歷程來解讀文本，以曹文軒的散文《前方》中的話引導學生一步一步來解讀課文，力求用主人公的經歷引起學生的共鳴。這種讓作者自己來解讀自己文章的做法堪稱絕妙之至。

四、問題要能喚起情感記憶

當下中學語文教學最大的弱點是讀懂了文字，卻沒讀懂作者特殊語境中的心靈。大家都反復聲言要對作品進行分析，卻往往滿足于作品與對象之間的同一性，忽略了分析對象的矛盾和差異。要喚起因人而異的情感記憶，就要求我們核心問題的提出在具備上述三個特點的同時更要關注分析對象的矛盾和差異。

在這一點上，安吉實驗的張淑嵐老師給我們做了典型的示范。她在執教《五柳先生傳》時，帶領學生大膽探究“不”字傳達出的情感和要義，以一個“不”串聯整個課堂教學流程。從文學語言中還原出它本來的、原生態的、字典里的規范意義，然后把它和上下文中、具體語境中的語義加以比較，找出期間的矛盾，從而分析人物形象與品格，達成了對五柳先生及對陶淵明的整體的心照不宣的藝術體悟。

筆者在教學《記承天寺夜游》時，曾嘗試抓住“閑人”這一文章的文眼，借助注釋將其譯為“清閑的人”，引導學生領悟蘇軾身遭貶謫卻仍有如此閑情雅致的情懷，體會其樂觀曠達胸襟。其實“閑人”的字典意義與文中含義是發生很大的變化的，如能處理好，那么學生就會在這一矛盾中深切感受詞人形象。

課堂教學是語言藝術，成功的課堂教學無不得力于教學語言的熟練駕馭。這就要求教師應把語言學家的用言準確、數學家的邏輯嚴謹、演說家的論證雄辯、藝術家的情感豐富集于一身。此外，課堂教學更是基于語言錘煉基礎上的提問的藝術。一篇文章主題的歸納、重點難點的分析、藝術手法的講解若都能融入到精心提煉的核心問題中去。這樣做，不僅老師會教得更輕松，學生也會學得更愉快。核心問題的設置使閱讀教學能減少無效、無謂、無用的提問，節省出一定量的課堂教學時間;能一線串珠地整體地帶動課文的理解品讀;能形成學生長時間的深層次的課堂學習活動。運用核心問題教學法，課堂氣氛將以學生的讀、寫、說、思為主要成分構成，課堂氣氛因此而顯得生動活潑，學生對文本的解讀才會更加深入。