閱讀教學中的探究能力培養

王朋賓

王朋賓，教師，現居江西彭澤。

探究性學習是我國現行課程標準倡導的學習方式之一，其意義在于培養學生的探究精神，培養學生的實踐能力和創新能力。本文就閱讀教學與學生的探究能力培養談談認識及做法。

一、構建新型的師生關系。由于傳統的教育觀念仍根植于我們一些老師深層的心理結構，且經久不衰，教學過程中師生關系不平等，師生之間缺少真正的情感交流。古訓“天地君親師”更是凜凜難犯：教者為尊，居高臨下；君子威儀，不恥小人。幾千年的積淀形成頑固的師道規范：為師就得讓人敬畏，為學哪怕受罵挨打，“學生聽老師的話”，仍然是大多數教師感到最受用的。潛在的慣性心理使教育者總是自覺不自覺地以權威身份出現，而不是學生的知心朋友，平等的同志和貼心人。有的學生提心吊膽，生怕提問挨批；有的學生開小差，精力難以集中，希望盡快下課，師生實際并未同步進入教學過程。在探究性學習的過程中，教師的角色由傳統的知識傳授者轉變為行動的指導者，師生的關系更多的是一種互助合作的關系。教師可以指導學生的思考方向，但不能限制學生的思維方向；教師可以按自己的理解方式與學生交流，但不能按自己的主觀愿望去評價學生。學生的學習探究過程也是教師的學習探究過程，在這一過程中兩者的地位是平等的。

二、創設輕松的課堂氛圍。一潭死水的課堂氣氛無法激起學生探究的欲望，相反在課堂上創設生動、活潑、愉快、寬松的教學情境，有利于促進學生間的相互交流和師生互動。在這樣的課堂上，學生的自尊心得到切實的保護，人格得到充分的尊重，學生沒有答錯題被老師斥責的憂慮，更沒有說錯話被同學笑話的苦惱，全體同學在民主的氣氛中敢說敢問，思維活躍，大膽探究。營造輕松愉悅的課堂，教師可以設計靈活多變的吸引學生的問題，甚至可以讓學生自由發問；可以根據教學內容的需要組織一些課堂教學活動，培養學生的表演、表達能力，讓學生有發揮自己特長的空間；可以穿插有趣的小故事，以幽默的語言活躍課堂氣氛等等。如在教學《游褒禪山記》一文，一般教師往往只會引導學生由記敘游褒禪山的情況轉入對作者感悟的歸納與提煉，總結出一個人事業成功的有關“志”“力”“物”的三個條件，進而概括三者之間的辯證關系。如果教師不止步于此，提出王安石能夠得出這樣的人生感悟僅僅是因為這次游褒禪山嗎？這樣的問題就會激起學生思維的漣漪，促使學生知人論世，思考游覽感悟和作者人生經歷之間的關系，探究性的學習便由此興起。

三、激發合作的探究興趣。探究性的學習學生個體難以完成，教師應盡力促成學生間的相互合作，小組合作探究是語文課堂上學生探究學習的一種重要形式，人與人之間，組與組之間，學生相互尊重相互傾聽，相互啟發相互補充，在逐步完善的過程中，便能激發學生積極參與交流的興趣，開啟學生的思維，提高學習的效率，促進學生不斷發展，真正成為學習的主人。譬如，在《祝福》這篇小說中關于祥林嫂的死有一段對話：“怎么死的？”“還不是窮死的？”“窮”不是死的具體方式，那么，祥林嫂究竟是怎么死的呢？我在課堂上提出這一問題后，引發了學生的閱讀興趣，發言積極。生1：自殺。生2：餓死。生3：凍死。生4：抑郁。文本閱讀是以學生的原始積累的經驗為基礎，以自己獨特的認識方式和心理特征來體悟文本，在自主體驗中實現認知和精神的建構。對于這一問題的回答只要學生闡述的理由能扣住文本的基本內容，包括文中的對話描寫、肖像描寫、環境描寫、人物性格、眾人對她的態度等等，都應視為合理。理由闡釋的過程便是相互啟發的過程。

這種合作的探究興趣還可以通過學生自編自演課本劇、小品劇來實現。教師可以將學生編為五六人一組，課外完成選題、編創、修改，還可以在課外背臺詞、演角色，走臺步等等，這樣的編排就是強化了一種從課內到課外的參與意識，讓學生在編、導、演以及相互評判的過程中充分發揮了他們各自的積極性、能動性，從而提高全體同學的藝術鑒賞力和探究創造的能力。

四、改變傳統的教學方法。達爾文曾說：最有價值的知識是關于方法的知識。傳統教學方法的指導思想是師本理念，課堂教學的全過程是以教師為中心，文本解讀以教師自身的生活經驗和情感體驗為基礎，來確定學生閱讀的角度和重點。《語文課程標準》指出：改變學生的學習方式，由被動接受學習轉變為主動探究學習，是課程改革的重點之一。新課標積極倡導自主、合作、探究的學習方式，充分體現了新課改背景下的生本理念。生本理念下的閱讀教學，要高度重視學生的自由閱讀和教師的引導。

自由閱讀是指學生在沒有任何外來干預的情境下，以自身原始積累的經驗與文本展開對話，以自己的方式去感知感悟文本，獲得豐富生動的閱讀體驗。在生本理念的教育實踐中，自由閱讀是閱讀教學開展的基礎，是教學的重要過程，是“先學后教”生本理念的具體體現。而在傳統的閱讀教學中，自由閱讀常常是學生自發的零散的行為，沒有作為一個教學過程得到教師的關注。學生自由閱讀中得到的閱讀體驗可能是膚淺和幼稚的，但一定是鮮活的。自由閱讀不僅是對學生自主體驗、質疑探究的學習方式和學習習慣的培養，又為課堂提供了很好的教學資源。學生獲得的不同的體驗，得到的不同的感受，既可以讓合作探究的學習方式有了堅實的基礎和具體的內容，又可讓教師的引導避免主觀臆斷，真正實現學生的自主探究學習。

教師的引導也應在生本理念下進行，問題設計不僅僅要考慮文本的特質、“課程標準”的要求，更主要的是針對學生自由閱讀階段的閱讀體驗。學生的閱讀期待得以尊重和重視，學生的課堂主人地位得以凸顯，建立在學生閱讀基礎上的“真問題”的探討是課堂教學增量增效的前提和保證。學生已懂的內容教師不必費舌費時，學生似懂非懂或疏忽的地方就是教師要關注引導的地方。學生探究后教師有引導，教師引導后學生有反思，這樣就會很好地促進學生在知識、能力、人格上的變化，學生閱讀的精神覺醒和探究能力的提升便指日可待。

五、鼓勵動態的探究生成。在鼓勵學生積極合作探究學習的過程中，生生之間、師生之間一定會有思維碰撞與思想挑戰的火花閃現，教師是充滿智慧的包容甚至熱情鼓勵還是尷尬地應付甚至無情打壓，這是衡量探究學習及課堂教學成敗的重要依據。筆者曾聽了一堂青年教師的公開課，課題是《再別康撟》。這位老師很有才氣，常有詩歌散文見諸報端。為了營造課堂教學氣氛，教者課前朗讀了自己大學畢業前夕創作的詩歌《再見師大》，本想引來學生的一片贊嘆，為教好《再別康撟》蓄勢。教師讀完詩歌后的片刻，一個學生的閱讀感受讓他大跌眼鏡：“老師，你這首詩歌文辭雖好，但情感有泛化傾向，缺乏個性。”此言既出，滿座皆驚。老師丟了面子，不知所措，陷入了非常尷尬的境地。接下來這位老師亂了陣腳，不再顧及與學生的探究對話，完全按自己的備課計劃“滿堂灌”，草草地結束了這堂課。本來有一個和學生真誠溝通的極好機會，由于缺乏靈活的應變，錯失了一個動態生成的美麗。

優質的課堂教學，一定會有碰撞與挑戰，有碰撞才有可能產生智慧的火花，才有可能形成師生靈魂的交融和精神的匯合，才可能產生高質量的思想成果。挑戰來自智慧，智慧引發挑戰，沒有挑戰的課堂是一潭死水，有了智慧的挑戰，課堂就會變成波瀾壯闊的江河。面對學生的挑戰，教師要有海納百川的寬廣胸懷，有了這樣的胸懷與包容，才能營造平等、民主、自由的教學氛圍，才能使學生的鮮明個性得以張揚，探究潛能得以發展，閱讀素養得以提升。

六、警惕種種探究亂象。探究性學習為語文課堂帶來了生機與活力，給教學效果“少、慢、差、費”的語文學科帶來了轉變與提高的機遇，但我們必須注意防止語文閱讀教學中的“泛探究”、“偽探究”、“偏探究”現象，警惕新的教學模式給語文教學帶來的新的災難。

1、泛探究。即時時探究，處處探究。不顧文本，不顧課型。凡上課必探究，難以理解的內容要探究，容易理解的內容也要探究。任何創新都不能割斷歷史，提倡探究學習并不是完全否定教師的知識傳授，有針對性的知識傳授是學生獲得知識的最為經濟最為有效的方法。我們要謹慎對待在“滿堂灌”的批評聲中興起的“滿堂鬧”。否則，表面掌聲不斷熱鬧非凡的語文課堂損毀的將是語文課堂的有效性，帶給學生的只能是語文根基的膚淺。

2、偽探究。即披上探究外衣的虛假探究。文本尚未讀通讀懂，學生便合圍而坐左右前后的討論起來；學生剛剛進入討論狀態或談資正濃，教師卻因課堂時間的有限性制止探究而草草收尾，代之而起的是強灌教師預設的結論，與學生缺乏真正的平等的溝通與交流。

3、偏探究。即偏離文本中心探究。不同的文本有不同的中心，有經驗的教師一定要根據文本中心來掌控課堂探究的重心即我們常說的教學重點。探究的問題在主導著、牽動著教學進程，深化著學生對文本的理解。如果缺乏在核心問題上的舉一反三、觸類旁通，只在細枝末節的問題上糾纏不休，文本的“深度解讀”便是一句空話，課堂教學便熱鬧有余而深度不足。