創境激趣，情感共融——談語文課堂上的情境教學

○劉春

(東營市勝利第十七中學，山東 臨邑 251507)

作為一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，語文在各門課程的學習中處于基礎地位，是學好其他各門課程、全面提升人文素養的重要前提。而語文課堂則是語文課程規范化、科學化學習的主陣地。如何讓語文課堂有趣、活潑、和諧、高效，發揮其最大功用呢?李吉林老師創設的“情境教學法”在語文教學中有著獨特的功能與魔力。

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能能得到發展的教學方法。其本質特征是激發學生的情感，以此推動學生認知活動的進行。

語文課堂上，我們面對的是一篇篇語文課例，內容涉及社會生活、人際情感的方方面面。如何讓學生真正走進文本，“身臨其境”或“身如其境”，與文本進行心靈與心靈的碰撞、思想與思想的交流，從而在語文知識、方法、技能的習得方面更深入、有效呢?我以李吉林老師的“情境教學法”為指導，做了以下嘗試:

一、真實情境再現，激發興趣

捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中寫道:一切知識都是從感官開始的。直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性知識的形成。人教版《地球爺爺的手》一課，為了讓學生能夠直觀感受到磁場的神秘力量，我帶了兩塊磁鐵及一些相應物品進課堂，讓學生親自試驗。為避免學生已有生活經驗的低效重復，特意要求學生說出其吸引力的特點。結果，學生說出了“不由自主、不受控制，物體向磁石方向漂移”等等真實感受。延展開去，接下來對《地球爺爺的手》一課的學習學生表現得興致勃勃。

學生進入小學中高段的學習之后，抽象、邏輯思維能力有所發展，但這種能力的發揮也同樣需要氛圍的充分激發。四年級上冊有一篇文章《飛向藍天的恐龍》，學生對恐龍興趣濃厚，但僅僅停留在各種虛擬、想象出來的恐龍形象上。而恐龍作為一個物種，其繁衍、湮沒的歷程是怎樣的，學生知之甚少，也缺乏探究的興趣。為此，在熟讀文章的基礎上，我給學生播放了“探索與發現”欄目的“從恐龍到鳥”特輯。兩相對照，互為補充，學生收獲良多。在課后的讀書感悟中，學生分別從“物種的神奇、科學家的孜孜探索、環境保護……”等角度發表了自己的看法，充分顯示了其邏輯思維能力和語言駕馭能力。

二、同類情境歸并，體會情感

工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。語文課程在教授學生語文知識、方法、技能的同時，對學生情感、態度、價值觀的形成方面也有重要影響。我們語文教材中很多課文情感性非常強，蘊含著厚重的人文意識與道德意識。這類文章，如何才能讓學生“讀進去”，深入文本情境，與人物同呼吸共命運;“讀出來”，有自己的理解與思考，潛移默化，提高自己的語文素養呢?《地震中的父與子》一課，描寫了一對“父與子”在“大地震之后”表現，為我們呈現了可歌可泣的父子深情。這一情感的體現，形象的塑造是構筑在“大地震之后”這一特定情境之上的。學生如何才能深入體會這種情感呢?我為學生出示了在時空方面與我們更接近，更容易產生共鳴的“汶川地震”之后的幾個場景:“母親翻山越嶺，尋找在震中映秀鎮工作的兒子”、“年輕媽媽手機上的最后信息:孩子，如果你能活著，記住，媽媽愛你!”“為了護住幼子，父母彎成弓形的脊梁”……相似的場景、共通的情感，一下子將學生深深引入了文本:血脈相連，你是我生命最初，也是最后的希望。

同類的文章，如老舍先生的《母雞》，于動物描寫之中傾注母愛的偉大與深情。“它偉大，因為他是雞母親。一個母親必定是一位英雄。”在學習這篇文章時，我給學生提供了一篇短文《母親、強者》，介紹了疫病橫行之下一位母親堅持與堅守。兩相比較，學生真正理解了文章蘊含的情感，明曉了作者的真實寫作意圖，同時對“借物喻人，托物言志”這一種表達方式有所了解，并借鑒進自己的習作當中。

可以說，相似情境的歸并與情感激發，對學生深入理解文本起了至關重要的作用。在這種學習之中，學生真正做到了“得意又得言”。

三、畫面情境聚焦，創設氛圍

在語文教材為我們提供的課例中，有這樣一些文章，文字優美，情感含蓄。其整篇文章就是一幅幅或靜止或流動的畫面，彌漫著一種淡淡的情緒，禁得住反復品味、欣賞。這類文章如何吸引學生充分閱讀、沉浸其中呢?我選擇了“畫面聚焦，創設氛圍”的方式。

所謂“畫面聚焦”，即將文章中所描繪的畫面、情境，借助圖片展示、語言描述等手段予以呈現出來，借助這些方式將學生帶入文章所描繪的情境之中，從而摒除閱讀障礙，拉近讀者與文本之間的距離。

《鄉下人家》一課，作者用淡淡的筆觸描述了一幅幅農村生活場景，為我們展現了寧靜的田園風光。但很多孩子沒有在農村生活的經歷，缺乏相似的情感共鳴。為此，我為學生補充、展示了一些相關圖片，如怒放的雞冠花、成片的指甲桃……。在展示圖片的同時，為學生講述“指甲桃”名字的來歷，自己小時候用其染指甲的趣事等。學生聽得聚精會神，情感達到預期。借勢引導學生用不同的詞形容一下城市和鄉村的區別，“嘈雜、寧靜”“擁擠、廣闊”“繁華、淳樸”等詞充分展示了學生自己的理解。學生帶著這種情緒體驗品讀文本，于潛移默化中完成了語言的積累，文章的描述順序、結構特點也以一種非常自然的方式匯聚到學生的知識建構之中。

同類的文章還有《桂花雨》、《冬陽·童年·駱駝隊》、《祖父的園子》等。在畫面情境聚焦、充分體驗文章氛圍的基礎上，對課例中所包含的語文知識、方法、技能的學習會變得順理成章、事半功倍。

四、故事情境發散，體驗角色

李吉林老師提出的“情境教學法”中，“扮演體會角色”這一種創設方式非常適合小學生運用，貼近他們的年齡及心理特點。尤其一些童話類文章，學生容易將自身帶入到文本情境之中，發揮想象，扮演角色，和文中人物同喜同悲。

《巨人的花園》一課，學生通過分角色誦讀、角色扮演等方式感受巨人的冷漠、自私，也充分領悟到了孩子們的天真、活潑。尤其對文中“小男孩”的形象解讀深刻:“春天的使者”、“小天使”、“春天的精靈”、“愛的化身”等等，這些形象注釋充分展示了學生理解文本的能力。再讓學生以“小男孩”的身份對巨人說一段話，學生的描述豐富了角色形象，也升華了文本精神。

李吉林老師的“情境教學法”是在一線教學實踐中總結、提煉出來的理論知識，有著較強的針對性與實用性。尤其針對語文學科特點，李吉林老師提出的“生活顯示情境、實物演示情境、音樂渲染情境、圖畫再現情境、扮演體會情境、語言描述情境”等六種方式被一線教師廣泛運用。仔細思考我平時的教學實踐，都沒有超出其范圍。只是根據不同的文本特點，在創設方式的使用上力圖更靈活、更有針對性而已。

學生是一個個具有一定的知識經驗、情感體驗、態度趨向和價值觀念的完整的人，是學習的主人，其學習主體性不僅在于主動地、能動地參與學習活動，還在于積極的情緒體驗和個性的自我實現和發展。“情境教學法”在提升學生學習主動性、自覺性方面有著獨特的魅力和功用。我將繼續“情境教學法”的實踐與探索，進一步發揮學生主體性，促進學生的整體發展。