高職院校《跨文化交際》課程教學改革芻議

○陳霞

(廣東女子職業(yè)技術(shù)學院應用外語系，廣東 廣州 511450)

一、改革的背景

隨著社會發(fā)展的開放性和國際化趨勢進一步增強，掌握良好外語能力的復合型人才逐漸形成緊迫的社會需求。這種趨勢極大推動高校外語人才培養(yǎng)目標和人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。高校外語紛紛改變以往過于遵照學科邏輯建構(gòu)專業(yè)、編制課程、實施教學的傳統(tǒng)思維，開始按照經(jīng)濟社會對人才的實際需要實施教育活動。2000年5月，高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組修訂的《高等學校英語專業(yè)教學大綱》［1］中規(guī)定要培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。具體而言，就是在專業(yè)課程的教學中，除了強調(diào)培養(yǎng)學生運用語言的準確性，還要注重培養(yǎng)學生對文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性，以適應日益廣泛的國際交流的需要。2004年1月教育部頒發(fā)的《大學英語課程教學要求(試行)》［2］中規(guī)定“大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質(zhì)教育課程，兼有工具性和人文性。設計大學英語課程時也應當充分考慮對學生的文化素質(zhì)培養(yǎng)和國際文化知識的傳授。”跨文化交際已被列為普通高校英語專業(yè)和非英語專業(yè)英語教學大綱的明確內(nèi)容，跨文化交際能力的傳授和培養(yǎng)開始受到各界的普遍關(guān)注。

目前，雖然高職院校英語專業(yè)教學大綱還未出臺，但是經(jīng)濟社會對相應人才緊迫的需求已經(jīng)滲入高職外語，人才市場對高職外語人才跨文化交際能力的要求與日俱增。進入21世紀后，隨著改革開放的進一步深入，社會普遍要求學生能夠迅速適應崗位需求要具備“語言+職業(yè)能力”。但由于受傳統(tǒng)精英教育的影響，高職外語人才培養(yǎng)主要表現(xiàn)為重文史、輕科技、輕職業(yè)能力，其后果是外語專業(yè)學生一旦步入工作崗位，特別是一些涉外企業(yè)，其外語應用能力以及跨文化交際能力很難達到用人單位的要求，不再受用人單位的青睞。中國加入WTO和全球經(jīng)濟的一體化，人才需求出現(xiàn)了“復合型”趨勢，語言不再是單一的技能，具有跨文化交際能力的復合型外語人才成了人才需求的主流。正是在這種背景下，高職院校跨文化交際課程的設置應運而生。

二、存在的問題

高職外語教育發(fā)展的時間較短，與已經(jīng)得到長足發(fā)展的普通高等學校外語教育相比，無論是在教學體系、思想認識還是在教學定位上都存在較大差距，并且留存著一種天然的繼承關(guān)系，深深打上了后者的烙印，形成不少問題。在高職《跨文化交際》課程中，這些問題集中表現(xiàn)在:

1．教學理念。我國目前許多高職跨文化交際教學主要采用單一的語言文字為傳授手段的理論性教學模式，課堂上依舊沿襲傳統(tǒng)的“以教師為中心”。《跨文化交際學》內(nèi)容多，涉及面廣，但大多數(shù)教師沒有把握教學節(jié)奏，滿堂地填鴨教學，沒有給學生記憶、鞏固、反思、建構(gòu)的時間，限制學生全面感悟、認知和解讀目的語文化的深層意蘊，學生只是“被動學習”而非“主動學習”。教學理念依舊“注重理論教學”，“輕視實踐教學”。而目前高職院校的學生層次較低，對于跨文化交際理論理解不透，甚至根本不感興趣，教學上的“輕實踐”又導致學生運用跨文化交際知識解決實際問題的能力不夠，這就造成了“培養(yǎng)”與“需求”相脫節(jié)。

2．教學模式。教學模式依然采用前蘇聯(lián)時代的“五環(huán)教學”模式。該模式由五個環(huán)節(jié)構(gòu)成，即組織教學—復習舊課—導入新課和講授新課—鞏固新課——布置作業(yè)。這種授受式的班級教學模式的教學方法以教師單一的講述法為主，以班級授課的課堂教學為主要組織形式，以考試測驗作為主要教學手段。［3］其基本理念是以教師為中心，能使學生在比較短的時間內(nèi)迅速有效地獲得更多知識。但其缺點也是非常明顯的:如，教學活動以教師的控制為目標，學生的獨立性和自主性難以得到從分發(fā)揮;教學內(nèi)容固定不變，教學過程僵化;教學模式以授受式為主，學生很難有探究和積極思考的機會，也難以照顧到學生的個別差異。

3．教學方法與手段。在課堂上，協(xié)作學習、教學互動有限，交互式學習欠缺。“注入”式的教學方法長期統(tǒng)治著高職高專外語課堂。教師通常是照本宣科，生硬地講解跨文化交際理論，學生的任務是認真聽講，記筆記，按照老師的要求完成課堂和課后作業(yè)。教師和學生在課堂上的角色錯位。教師一言堂，教師為主體，學生為“受動方”，造成學生對該課程缺乏興趣。

三、改革方略

高職院校《跨文化交際》課程的教學應有別于普通高校該課程的教學，其最突出的區(qū)別在于具體的跨文化交際職業(yè)技能的培養(yǎng)以及學生實訓實踐環(huán)節(jié)的放大。

1．以學生為中心。美國著名的人本主義教學思想家羅杰斯提出以教會學習為主的方法。他認為:教師要教好學生，除了具必情感因素外，還必須有恰當巧妙的方法。他說的教學方法不同于一般的教學方法，是鼓勵和幫助學生學習的方法。只有學生自己發(fā)現(xiàn)和學到的知識才是最有意義的，才能真正同化到自己的知識結(jié)構(gòu)中。［4］受上述理論的影響，跨文化交際課堂教學應將傳統(tǒng)的“以教師為中心”，變?yōu)椤耙詫W生為中心”，把注意力從“教師如何教”，轉(zhuǎn)移到“學生如何學”。教師可以通過組織學生觀看電影、電視、多媒體動畫圖片，讓學生在生動的文化環(huán)境里去歸納、總結(jié)不同的文化內(nèi)涵、比較文化差異，把學生帶入一種境界，引發(fā)其思考，進而培養(yǎng)學生跨文化交際的能力，將課堂真正交給學生。

2．注重實踐教學。瑞士哲學家、心理學家讓·皮亞杰(J．Piaget，1972)首先提出建構(gòu)主義的觀點，他認為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過比如同化和順應的過程，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認識結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。建構(gòu)主義理論的核心是以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。［5］教師應認識到，知識不能簡單地由教師或他人傳授給學生，而是由每個學生依據(jù)自身已有的知識經(jīng)驗，將新知識融合到原有的知識結(jié)構(gòu)中，主動的加以建構(gòu)，只有這樣才能實現(xiàn)有效的建構(gòu)。在跨文化交際的課堂上，教師可以將不同文化的人生觀、世界觀、文化取向等介紹后，由學生去比較、分析和討論。教師的責任在于通過不斷的反思、分析，呈現(xiàn)最佳的情景模式，便于學生認知、同化和順應。

3．注重模擬情景和實境式教學模式。“模擬情景”教學是準實踐教學，是讓學生在模擬的情景中真切、準確地認知本行業(yè)，感受該行業(yè)的真實情景。在教學中不是直接給出問題的答案，使學生受限于被動接受的狀態(tài)中，而是通過學生親身參與模擬的活動和實踐，變被動消極地學為主動積極富于創(chuàng)新地學習，使學習成為學生主體的自主活動。

在模擬情景教學方面，如講解西方進餐禮儀時，可以考慮將課堂搬至校園西餐廳，將學生按賓客、男主人、女主人的角色進行分組，讓學生按照書本上的相關(guān)知識自行排位，自行擬定餐桌上的話題，每個小組輪流上來表演，其余學生則與教師在一旁觀摩，并指出錯誤。通過模擬就餐，可以將學習內(nèi)容與西方就餐的情景相結(jié)合，學生能夠從整體結(jié)構(gòu)上感知和把握學習內(nèi)容，真實的情景接近了學生的生活體驗，極大地調(diào)動學生的全部感受力。

“實境教學”，顧名思義，旨在教學中注重學生在實踐中獲取知識與技能，關(guān)注學生的發(fā)展需要，確定適合于教學的實踐基地;構(gòu)建以學習者為中心，以學生實踐性、自主性活動為基礎的動態(tài)的，開放的教學過程。如身處廣州的許多高職院校外語專業(yè)，往往依托廣交會的資源優(yōu)勢，進行實境教學。在廣交會期間，學生進入會場的各大咖啡廳進行實訓鍛煉。學生在真實的咖啡廳中，了解咖啡廳的整體布局、外賓的飲食習慣以及就餐禮儀，身臨其境地感受到了異國文化。在實境教學中，通過學生的信息采集、分組講解、親身體驗等實踐性活動來實現(xiàn)和完成教學任務，從而將教學過程作為一個認識和實踐進程相統(tǒng)一的過程，使教學相長。

4．強調(diào)理論實踐一體化教學與合作學習。理論實踐一體化教學方法是由師生雙方共同在實訓中心進行邊教、邊學、邊做來完成某一教學任務。由于時代和科技的迅速發(fā)展，在高職外語教學中，現(xiàn)代化教學手段的利用發(fā)展也很快。在很多高校中已經(jīng)建立了外語超市以及跨文化體驗實訓室。跨文化體驗實訓室為跨文化交際課程提供了最前沿的教學場地。實訓室中的咖啡館、西餐廳讓學生身臨其境地體驗了西方的飲食文化及餐桌禮儀。實訓室中的小舞臺，為學生表演西方經(jīng)典劇目提供了舞臺，使得跨文化交際的課堂延伸到了餐廳、舞臺，真正實現(xiàn)了理論實踐一體化教學。

跨文化交際的教學應該突出“合作學習”，以培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。合作學習的形式主要有:兩人對話、小組討論、組間競賽、角色扮演等。首先，教師把全班學生按照“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則分成若干小組，使具有相同興趣和不同能力的學生合理的搭配，以確保小組成員在成績、背景等方面具有一定的差異，使之具有一定的互補性。其次，教師把學習任務布置給學生，例如教師要求各小組在跨文化體驗實訓室的舞臺上表演體現(xiàn)文化差異的英語話劇，每組的學生都要參與到表演中來。最后，進行組間互評、競賽。通過這樣一系列的活動，不但激發(fā)了學生的學習興趣，提高了語言交際能力，更重要的是培養(yǎng)了個人和同伴之間的相互尊重、相互配合的團隊精神和責任意識。

課程是教育類型的基本體現(xiàn)。高職教育與普通本科教育之間的本質(zhì)差別即體現(xiàn)在課程的不同。高職院校與普通高校均開設《跨文化交際》課程，前者體現(xiàn)出文化素養(yǎng)的培育，后者則強調(diào)對相關(guān)職業(yè)知識的應用。很難認為二者孰優(yōu)孰劣的問題，從而體現(xiàn)出顯著的類型差異性。

［1］高等學校英語專業(yè)英語教學大綱［M］．上海外語教育出版社，2000．

［2］教育部高教司．大學英語課程教學要求［M］．清華大學出版社，2004．

［3］劉黛琳．高職高專外語教育發(fā)展報告［M］．上海外語教育出版社，2008．

［4］張武升．創(chuàng)造性思維與個性教學模式的若干理論問題［J］．教育科學研究，1994(6)．

［5］張瑞鴻．建構(gòu)主義理論視角下跨文化交際能力的傳授與培養(yǎng)——從熏陶到訓練［J］．外語電化教學，2008(4)．