小細節和大框架

朱瑩

江蘇省南通市實驗小學教師

筆者曾在一次大型教學研討活動中，觀摩了多節富有區域特色的課堂教學展示，無論是多媒體的運用、板書的設計、教學具的制作，還是教師語言、手勢、表情等教態的處理，每一處細節都表現得緊湊流暢、恰到好處。后來有幸聆聽了特級教師許衛兵老師的講座，他就不同區域的數學課堂和教學風格進行了比較，南派數學重細節，給人精致的感覺；而北派數學更注重框架的構建，顯得較為大氣。當然，這種區域教學風格的形成是建立在不同地域文化的基礎之上的，沒有孰優孰劣之分，但卻引發了我們對數學課堂“小細節與大框架”的思考。

反觀我們日常的上課、觀課、評課活動，更容易關注教學流程中的細節，比如情境創設是否生動有趣、語言是否準確精練、板書是否規范、教學具制作是否精良……對教學環節精細化的不懈追求，是一堂好課必經的打磨過程，它伴隨著每一個優秀老師的專業成長。

然而，隨著課程改革的深入推進和對課堂現狀的不斷反思，我們逐漸發現，過于精細的課堂教學往往與亦步亦趨的小問題設計、一問一答的“乒乓式”對話相伴，其代價是學生“被探究”、教師“被表演”、教學設計“被執行”。由于缺乏對知識整體的架構與布局的研究，教師的教學視角常常被局限在知識的分解和傳遞層面，使教學過程牽引太多、趨于細碎，使學習過程代辦過度、趨于被動。這樣的學習空間是封閉的，教學環節滴水不漏，而課堂氛圍卻是緊張而令人窒息的，束縛了學生的主動性和教師的教學機智。

修訂后的數學課程標準多次提及并強調對于“數學思想方法”的滲透，這表明我們的學科教學正在由“教學”向“教育”轉變，我們不僅關注知識技能，更要關注“基本思想和活動經驗”，如學生通過探究活動掌握研究一類問題的思考方法、積累對數學問題的探究經驗、形成一定的思想方法和科學態度，在遇到實際情境時能敏銳地捕捉問題、主動地提出問題、合理地分析問題、成功地解決問題，這些才是學生終身發展所需要的數學教育。數學教學應該更多地關注學生思考力的提升、綜合素養的發展。難以想象，一堂只有華麗包裝卻缺少思想內涵支撐的數學課，能夠實現“培養思維能力和創造能力”的課程目標。作為數學教育的實施者，“要能像專家一樣整體地思考‘為什么教、教什么、怎樣教、教到什么程度’四個教學核心問題，并展開一系列教學活動、進行專業對話。”這是基于學科本質和兒童學習心理的深度追問，是對另一種“細節”的追求。只有在以學生終身發展為最終目標的“大數學觀”視閾下，精湛的教學技藝、精準的知識要點才會沿著一個通暢的渠道向學生輸送并轉化為真正有用的數學營養。否則再精致的課堂也只是表面文章，它將因為根基的缺失而喪失生長力，成為一株只有觀賞性而缺少生命力的盆景。因此，對細節的精益求精不能沖淡對數學本質的思考。

在我們的日常教學中，雖然教學目標被化解在某一個學段、某一個單元中，我們要帶領學生經歷的只是知識脈絡中的一小段旅程。但我們仍不應小視，唯有教師胸懷全局，學生方能學有成效。數學的本質在于深入淺出，而我們要盡量站在知識的高點，認識梳理、溯本求源，為學生搭建一個獲取知識的腳手架，這樣才能高屋建瓴地把握教學走向、生動活潑地開展數學學習活動、創設具有開放性和自由度的深度課堂，給予學生充分地獨立思考與主動探究的空間。而情境的創設、語言的技巧、道具的制作、多媒體的使用等細節的精雕細琢都要為揭示數學本質服務，讓一切從本質出發，向本質回歸。

北京教科院基礎教育研究中心小學數學室主任吳正憲老師在“談一節好的數學課”中，提到了：抓住數學的本質進行教學，注意教學思想方法的滲透，讓學生在觀察、操作、推理、驗證的過程中有機會經歷數學化學習過程，使課堂教學充滿數學味，讓數學課深刻而厚重。我以為，理想的數學課堂還可以是這樣的：課上為學生點亮一盞燈，課后為學生留一扇窗。燈，點亮的是對數學的好奇和追索；而窗外，是一個變幻莫測的數學樂園，吸引著學生帶著遐想和勇氣再次出發。只有著眼整體、關注局部，才能構筑起理想數學課堂的魅力空間。