教師要有活出來的課程意識 ——有感于李吉林老師的情境課程

馮莉芳

江蘇省運河高等師范學校教師

有這樣一群身影，一回回花間徘徊，端詳含苞的花蕾、翻飛的粉蝶；一回回在月下漫步，仰望中天明月、漫天繁星；還一回回登上小丘，佇立田埂，留戀小河畔，尋覓草叢中……她們不是踏春秋游，思友懷舊，是在真實的生活情境中觀察世界，是在用童真的眼睛思索萬花筒般的世界，是對語文課程的拓展,是在對萬花筒般的世界的觀察中尋找自我的生活、創造自己的生命成長故事……

她們，就是李吉林老師和她的學生們。

情境課程：情境教育的必然產物

李吉林老師基于“意境說”的視域，敏銳地提出了“情境課程”的主張，闡述了“情境課程”的理念，概括出情境課程的整合、熏陶、啟智、激勵作用。她的愿望是，通過“情境課程”使情境教育走向大眾化，走向實踐化，便于更多的教師操作，進而使更多學生受益。

1. 情境課程的內涵

課程的概念是伴隨著如何看待學校、教育、學習而有所不同的。一些資料顯示，課程的詞源源于“人生之閱歷”。筆者認為，以“人生閱歷”為詞語的課程形象就要求教師作為閱歷的向導，成為學生學習、生活、閱世的幫助者，和學生分享不同知識領域的趣味，引領學生走進各種領域，在已有的閱歷基礎上拓寬自己的人生閱歷，讓自己的人生相對更富足、充盈與寬闊。

情境課程的內涵是廣泛的，老師積極、主動、機智、理性地抓住一些關鍵事件、情境，并創造情境，在情境中和學生一起朝向人生的美好。在情境中，有許多的未知，充滿了挑戰，蘊含了契機，師生可以在這樣的情境中真正完整和諧地成長起來，真正地獲得知識、形成態度、養成信念，確立世界觀、人生觀。

我們的困惑是，學生為什么很快就會忘掉在學校學習的那么多知識？那么多科學文化知識為什么沒有內化為學生生命的一部分，幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀？

這是由于學生所學的大部分知識與學生的自我無關。因此，我們與其讓學生花很多時間去死記硬背，去被動接受毫無體驗的知識，還不如讓他們花些時間去尋找自我，從而確立知識的個人意義。由此看來，課程既不是教學生學會知識技能（這是行為主義所強調的），也不是要教會學生怎樣學習（這是認知心理學所強調的），而是要為學生提供一種促使他們自己去學習的情境，這種學習會成為學生個人經驗的一部分。情境課程就是我們所追求的，以幫助學生賦予知識個體意義為目的的課程。在情境課程中的學習才稱得上是真正的有體驗的學習,外在的知識才能轉化為學習者自身所有——即經驗。情境課程就是讓受教育者激活各種各樣的經歷，在這樣的過程中，將學習對象的知識、情感、態度、信念和價值觀一一轉化為自身的經驗，并且實現經驗的豐富與發展。

課程本身就是教育的組成部分，因為教育是由獨一無二的人“活”出來的。

2. 情境課程的作用

李吉林老師的以兒童為中心的情境課程思想是一種鮮活的、內涵豐富的課程理念，是開放的、不斷生成發展的，是富有生命力的，需要我們從多角度去不斷認識和理解。

情境可以賦予課程更真實的對話和更豐富的價值。筆者認為，生活即課程，閱歷即課程，經驗即課程，情境即課程。在情境中，孩子們借由自身的經驗與情境對話、與他人對話，與新的自我對話，他們會從被動應付變為主動投入，能夠真切地感受到體驗、思考、對話帶來的快樂與滿足。在這種情境課程中，夢想、理智、計劃、反思、發現……在孩子們的心中生根發芽；在這種課程中，孩子們走進情境，回歸生活，追訪昔日的自我；在這種課程中，孩子們遇到了一個未知的自己，設想著一個理想的自我，逐漸幫助自己成為完整的卓越的人。勇氣、智慧、自信、擔當、堅定、反思、欣賞、合作、和善、寬容、理解、超越……這些品質的培養不再是空洞的口號。

情境課程為師生發展自己的課程、敘述與創作自己的故事提供廣闊的空間。情境課程不僅賦予師生參與課程開發、管理的權利，而且促使師生成為課程開發的主體，形成“學習共同體”。這種以自身的經驗、想象為基礎的課程，有助于師生在具體的教學情境中反思經驗、利用經驗、優化經驗，使我們有信心相信，我們的師生能夠擺脫狹隘的自我關注意識，逐漸地創造出新的課程故事。

情境課程使“教育即經驗的不斷改造”得以實現。杜威先生認為，課程的本質即兒童的經驗，他極力提倡“兒童中心”。李吉林老師高度關注“從做中學”、“尊重兒童的生活背景”。在他們心里，課程就是一系列的經驗,課程價值的實現依賴于兒童的個性化經驗，課程的價值就在于豐富與發展兒童的經驗。

李吉林老師意識到，封閉式的傳統課程觀窄化了兒童的視域，阻隔與限制了兒童的經驗、妨礙了兒童與周圍社會或他人的聯系，不利于人的全面發展與完整性的形成。為此，她如饑似渴地學習現代教育理論、課程理論，最終創造性地發現了“情境課程”。為了試驗的需要，她半夜起身，孤身一人趕在黎明前到達看日出的地點，進行實地設計；為了讓孩子們體驗到桂花，她把課堂帶進了野外……真是把課程弄活了，活出了真實，活出了生動，活出了刻骨銘心的課程。

情境課程豐富了課程理論的發展。李吉林老師在兒童個性全面發展、身心完整發展的基礎上，超越知識本位的課程傳統觀，開拓性地提出情境課程，促進了課程理論界的新探索，知識將不再是課程關注的唯一結果,而只是結果之一。課程將更多地著眼于兒童的幸福、兒童的體驗、兒童創造個人故事的能力、兒童的經驗與發展，這正是課程現代化的必由之路，更是教育的終極追求。

情境課程的特點：基于經驗，發展經驗

以杜威為代表的教育家把課程視為學生在教師的指導下所獲得的經驗。教育，即經驗的不斷改造，利用經驗而得圓滿之結果。康內利和柯蘭迪寧把教師和課程這兩個教育的核心要素結合起來考察，提出了“活出來的課程”（Lived Curriculum）。這種理念背后的課程通常表現出以下特點：強調和突出學習者的個人學習背景、生活閱歷以及課程中的個性化體驗；從學習者的角度出發設計與實施課程；以綜合實踐活動的形式實施課程；學習者本人是課程的創造、設計、組織、實施的核心力量。

李吉林老師的情境課程，就是對自己與孩子們過往的經驗、日常生活、生命體驗、情感、趣味的關注，在李老師的心中，課程不再是被拋棄于教材之外不予考慮的內容，它們本身就是教育的組成部分，因為教育是由獨一無二的人“活”出來的。

課程是為了將人引向新生活，引導人開辟新生活。可以有這樣一個公式：人→課程→人。這個簡單的表達，卻包含著值得我們凝神靜思的內涵。簡單地說，課程是對人生經驗的重新認識與發展，是對人的生活的全面關注，人在課程中全面地學會生活、發展、壯實、完善、向前。意識到課程源于經驗而又豐富經驗，筆者經常提醒自己與學生把著眼點放在關注個體對自己經驗的認識上，學會尊重自己的經驗并努力激活經驗、發展經驗，而且要有欣賞的心態走進別人的經驗，學習他人的經驗。

在學習中不能主觀地認為，某些科目是副科，畢竟，一門課程就是一道風景，一門課程就是一份厚重的經驗，每一門課程都會幫助學生提升他們的智力背景與生活經驗。在和師范生探討教師的基本素養話題時，我曾經給學生提供了下面的一段生活情境對話，學生們聽后很沉重地沉默了，關于教師素養的思考就這樣開始。

女兒：媽媽，今天是我最幸福的一天。

（四歲的女兒在媽媽接她回家的路上驕傲地和媽媽分享她的幸福。）

媽媽：寶貝幸福，媽媽也幸福。

女兒：你知道為什么嗎？

媽媽：讓我猜猜——

老師表揚你了嗎？和小朋友做了你沒有玩過的游戲了嗎？表演節目了嗎？

……

女兒：（幸福中略帶羞澀地說）都不對，我告訴你吧，陳老師今天抱我了，可能是陳老師開始喜歡我了吧。

媽媽：（哽咽著）我的女兒是最棒的，老師也慢慢地喜歡上你了，是嗎？

李吉林老師，一個長大的兒童，就是這樣的教師。

這種自主探索的情境課程，通常更易擊中學生們的內心，更受他們的歡迎，且總有一些學生因此改變了對教師、教育職業、教材資源、課堂教學以及父母教養方式的認識。筆者一直努力地讓這些課程深入開展，以便讓學生帶著靈動的、真實的體驗提出明確的關于教師、教育、課程、學生、課堂教學、家庭教育方面的問題，并能夠援引恰當的生活實例，為自己和參與這些課程中的他人論證出自己的見解來。每個觀點、每一份論證、每一份想法都會引起許多新的爭論，新的對話和思考。這種激烈的爭論、思考、對話就是對知識與經驗的更新、個性化解讀，是知識向信念過渡轉化的過程。這種課程還可以潛在地熏陶參與者關于善的欣賞、認同、包容等人性中美的品性，是道德濡染的重要方式。

結語：教師要為孩子們創作故事構建情境

美國2009年年度教師托尼 馬倫從奧巴馬手中接過獎杯后，動情地說：“真正的優秀教師知道，走進教室大門的每一個孩子都有一個獨一無二、引人入勝、但卻沒有完成的故事；真正的優秀教師能夠讀懂孩子的故事，而且能夠抓住不平常的機會幫助他們創作故事，他們希望幫助作者實現一個完美的結局。”

筆者認為，優秀的教師要在讀懂孩子的基礎上，信任學生內在的潛在力量，并為學生提供適當的情境，刺激學生利用自身的能動性，利用潛藏于內心深處的那些力量，充分地自由聯想、思考、發現、歸納和生成。

李吉林老師——一個長大的兒童，就是這樣的教師。

年年歲歲，歲歲年年，李吉林老師不辭辛苦地擁抱孩子，走進孩子，閱讀孩子，創造情境，讓孩子們在情境中得以熏染，享受著情境的樂趣，伸展生命的靈性，在情境中完成每一個未完成的故事。

李吉林老師的情境課程，深化了兒童的課程體驗，使師生獲得一種精神上的滋養、審美上的體驗，釋放潛在的個性化力量，幫助學生創作了一個又一個故事。這讓筆者意識到：課程的頂端是開放性的，課程的環境應當具有支持性、培育性和鼓勵性。這種溫馨的氛圍能刺激學生主動地探索、獨立思考與解決問題，發現學習的個人意義，并且為學習賦予個性化的理解。由此，筆者認為，作為一線教師要有以下課程意識。

要積極投身課程開發與實施。學校在課程設計上因為宏觀整體考慮，往往使得實施起來存在諸多難以避免的問題。作為教師，我們需要帶著個人的專業追求，主動地參與到學校的課程設置與實施工作中，并鼓勵學生與我們共同探究，通過與文本對話、自我對話、他人對話來探討各種可能性。

要有開放的課程內容意識。美國后現代課程觀主要代表小威廉姆 E.多爾指出，課程內在的疑問性、干擾性、可能性，賦予了課程以豐富性。筆者認為，由此也帶來了課程內容的不確定性和開放性。因此，教師要向學生開放自我、呈現自我，接納學生的經驗，利用影視、歌曲、鄉土文化、地域風情等教科書資源以外的一切資源，樹立文化課程觀、生活課程觀、生命課程觀、個性化課程觀、區域課程觀和發展性課程觀，努力把一種開放的、民主的、自由的、科學的課程奉獻給孩子與自我。

要有一種“活出來”的課程信念。

師生的生活應當是被體驗與發展的，是課程資源的重要組成部分。此外，還應該是基礎性的課程資源。教師要把自身、學生視為課程資源的重要組成部分，要有勇氣面對自己的生活，同時要有意識地創造、選擇自己的生活。

期待更多的一線教師能夠像李吉林老師那樣，孜孜以求，努力做一名學者型、探究型的教師，努力讓自己接近課程，理解課程，創造課程。在開拓、創新、理解、閱讀、欣賞、擔當、幫助的教育情懷中，為與自己相遇的孩子們創造成長的情境，在情境中“活”出課程，實施課程，為自己與學生留下一生難忘的幸福故事。