180 度拐彎的科學課——為了讓學生成為科學學習的主體

張敏

湖南省長沙市芙蓉區砂子塘小學萬博匯校區書記

2001年頒布實施的《小學科學新課標》中明確提出：“學生是科學學習的主體”。新課標頒布13 年來，我們做得怎么樣呢？我們做到了嗎？

我們發現：在現行的小學科學教學中，我們對于“以學生為學習的主體”做得還很不夠，“以學生的探究為中心”還停留在表面與形式上居多，“以教師的講授為中心”仍占據著課堂主陣地……

如何來改變這種現狀？作為一個科學教育工作者，作為一個學校教育行政管理者，面對這些困惑，我們總在深思與反省中。科學學科教學的前輩章鼎兒老師在很多年前就提出：“把老師說、學生聽的課，改革成學生說、老師聽的課；把老師做、學生看的課，改革成學生做、老師看的課；把老師問、學生答的課，改革成學生問、學生答的課。”這在多年前提出的180度拐彎的科學課，雖不能代表科學課堂教學的全部，但體現了學生在教師引導下，一旦成為學習的主體，我們科學課堂教學必將呈現的場面與效果。

怎樣才能上出這180 度拐彎的科學課，讓學生真正成為科學學習的主體？在這里，我想談談幾點看法與思考。

我們具體要培養學生怎樣的科學探究能力、怎樣培養等問題都不清晰……

教學目標的正確定位，是學生成為學習主體的基礎，是科學課180 度拐彎改革的開始

在現今科學課程“三維目標”的設計中，科學探究能力目標、情感態度與價值觀目標的模糊性，是當前小學科學課停留在知識教學層面上的一個重要原因，是科學教學中十分重要的目標缺失，也是科學課上“我們到底要培養學生什么”的風向標的失落。在常見的科學教學目標的設計中，科學知識與概念目標設計明確，但科學探究能力目標、情感態度與價值觀目標卻寫得模糊，含混不清。如：在過程與方法中提到的“通過觀察、實驗、交流、互評互補、分析和閱讀資料得出正確結論”，我們具體要培養學生怎樣的科學探究能力、怎樣培養等問題都不清晰；如：“培養學生嚴謹的科學態度和學習興趣”，我們具體要怎樣做，就達到了“嚴謹的科學態度和學習興趣”這一情感態度與價值觀目標呢？更不明確。

我們知道，“科學知識與概念”這一教學目標應成為培養學生科學興趣、科學方法和科學精神的一個載體，重在培養學生的科學素養，而不是科學課上最重要和唯一的教學目標。在國內外有先進教學理念的科學教師心中，往往把“科學知識與概念”這一目標擺在教學目標中的最后一個級別，而把“情感態度與價值觀”——孩子們的學習動機、態度、興趣，以及思考力、判斷力、表達力的培養擺在首位。顯然教者認為這是科學課中最重要的。而“學生探究能力”目標，被擺在第二個級別，暗示這一過程與方法中學生的觀察技能、溝通技能、探究技能、實驗技能等實踐能力的培養也猶為重要。

綜上所述，學生成為學習主體地位，應該從教學目標的明確清晰開始。

教學內容的選擇，是學生成為學習主體的主要因素，是科學課180 度拐彎改革的核心

如果我們能彎下腰來、靜下心來，對學生進行充分研究與了解，盡可能地順著孩子會產生問題的思路去設計教學活動，順著學生思維的發展過程來開展我們的教學，把學生已有的知識與經驗重新組合升華，學生的學習主體地位就將開始顯現。如果我們的課堂能讓孩子提出問題，而且鼓勵孩子自己去研究這個問題，它就給予了孩子成為學習主體的機會與空間，這就是“以人為本”！

如：小學科學教科版六年級下冊《月相變化》，老師在課堂上通過描畫自己曾經看到的月亮，觀察不同時間拍到的月亮，推測看到月亮不同形狀形成的原因等情境設計，想方設法充分了解孩子，把孩子已有的知識經驗調動起來，嘗試去解釋說明月相變化這一現象形成的原因，作為新課研究的基礎與依托，再順著學生思維的發展過程來設計教學，引導孩子往前跨一步，設計模擬實驗來驗證自己對月相變化形成原因的猜想與推測，建構新知,再用所獲新知來解釋分析先前看到的月相形成的原因。這樣的課，從孩子產生的問題開始，又回到孩子產生的問題，對孩子科學素養的培養意義是非凡的。

教學空間的設計，是學生成為學習主體的關鍵，是科學課180 度拐彎改革成功的重要步驟

科學課不能上成驗證過程，而要上成探究過程。把由教師設計的活動，變成學生自己設計的活動；把一個普通的實驗活動，設計成一個可探究的活動。而且，我們在設計時，特別需要考慮探究活動空間的問題。因為如果探究活動空間過小或沒有，將變成教師講，學生聽，學生將沒有發揮自身認知發展水平與聰明才智的機會；探究活動空間太大，學生在現有認知發展水平與現有教學條件下無法完成，學生亦沒有參與的可能；只有探究活動空間適當，適合學生現有認知發展水平，學生才能以學習主體的地位參與進來探究。因此，設計一個符合學生發展需求的科學探究活動，是很講究學問的。

如：小學科學教科版六年級下冊《垃圾的分類和回收利用》一課，教師通過帶領學生寫出“自己家產生的垃圾及其分類”這一有合適探究空間的情境活動，引導學生交流討論：你在給垃圾分類中遇到了什么問題？怎么解決？這樣做會有什么問題嗎？由此，這一有探究空間的設計，給整堂課帶來的，是一種問題的討論過程和被解決過程。

只有從教學目標、教學內容與活動空間的設計上，真正自始至終把學生看作學習的主體，我們的科學課才可能做到“是學生在說，是學生在做，是學生在問”，學生才可能真正以學習主體的地位進入我們的科學課堂，從而提高自身科學素養。為了讓學生成為科學學習的主體，讓我們開啟180度拐彎的科學課吧！