大學英語學生語篇能力培養模式實踐研究

劉 卉

一、引言

時代的發展對大學生的英語能力提出了更高的要求，教育部2007年正式頒布的《大學英語課程教學要求》指出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，……使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。[1]”英語綜合應用能力要落實到交際能力，與之相適應的培養模式也應該上升到以語篇為中心。根據McCarthy和Carter的“語言即語篇”的思想，無論是語法、結構、詞匯，還是交際功能，都是語篇的組成部分[2]。既然只有從語篇的角度來描述語言才能了解語言的特征，那么也要從語篇的角度來討論人們使用語言的能力，即語篇能力；同時，也要把語言作為語篇來組織教學，將構建語篇能力作為外語教學的新目標。由此可見，在教學中要不斷嘗試采用基于語篇的教學模式，有效地培養學生的語篇能力。國內外許多學者從不同方面對學習者的書面語語篇能力的研究做出了貢獻，其中對寫作中體現的語篇能力的探討最多（如曹火群[3]、陸振慧[4]等），其次是閱讀（如 Foltz 和 Landauer[5]等），但不足之處在于鮮有將輸入和輸出結合起來進行的全面研究。本文擬在構建語篇能力的理論指導下，對適合目前大學英語閱讀和寫作教學的交互模式進行了實踐性研究，以求進一步推進該理論的應用。

二、理論依據

學習外語不僅是掌握和應用語言的過程，也是接觸和認識另一種文化的過程。語言與文化是緊密相連的。語言反映文化，是文化的載體；文化滲透在語言中，通過語言來體現；通過理解語言也能了解文化。可見，在語言教學中要有意識地進行文化滲透。McCarty和Carter指出，把語言作為語篇有助于消除文化差異。不然的話，學習者會因為他們自身的行為方式不同而產生不適感，于是便不再去注意這些差異[6]。因此，可以通過分析價值觀念和思維模式上的差異來比較不同文化背景下的民族是如何運用語篇表現語言的。

作為人類語言的符號，書面語記錄了一個民族的歷史，承載著一個民族的文化。它的特殊地位決定了讀寫能力的重要性，因為閱讀和寫作能力都涉及通過書面語獲取和傳遞信息。同時，寫作和閱讀相依相伴，沒有讀的輸入就不會有寫的輸出。認知心理學家、語言學家及教育學家們通過理論研究和實踐分析后也認為，閱讀和寫作是兩個相似的、動態的、相互作用的過程，都包含有預先存在的記憶結構，都對語篇結構進行分析，并且都包含有理解和創作的行為。語篇結構是寫作者把所需表達的意義進行編碼、組織成語篇過程的體現，閱讀是對語篇進行解碼從而理解意義的過程。因此，在讀寫過程中語篇知識處于一個核心的層面。語篇能力是連接閱讀和寫作能力的橋梁，掌握一定的語篇知識能夠幫助學生提高閱讀和寫作能力，從而促進英語綜合應用能力的提高。實踐證明，對語篇結構和內容信息理解較準確的閱讀者，在寫作過程中語篇知識運用得也較得體，可見，閱讀經驗似乎始終影響寫作能力。隨著大學英語教學改革的深入，將讀寫教學重點轉移到語篇層面上來，著力培養學生的語篇能力勢在必行。

鑒于閱讀與寫作相對獨立又相互依賴、相輔相成的關系，重新審視現行閱讀和寫作教學模式，在有限的課時內，應用以讀促寫、以寫帶讀，即“讀寫交互”教學模式，能夠起到強化語言本身的整體性，切實縮短語言知識和語言應用之間距離的重要作用。在“讀寫交互”教學模式中，選擇適宜學生理解的篇章，進行適當程度的語篇分析，不僅可以使學生更深入地理解篇章，而且可以改變其語言思維模式，培養語篇意識，構建語篇能力。

三、教學模式

教學模式是將相關教學理論轉化為具體教學活動結構和操作程序的中介，是將相關教學理論、實踐框架同具體教學情景相結合的模式。教學模式的改變包括教學方法和教學手段的變化，以何種教學方法和教學手段能夠使“讀寫交互”這種教學模式的優勢得以有效地發揮涉及教學方法的實施的問題。本文力圖從本校大學英語學生的書面語語篇的輸入和輸出能力和大學英語教學情況出發，在占課時最多的精讀課中尋求一種通過“讀寫交互”教學模式來培養學生語篇能力的教學方法。體裁教學法強調將閱讀與寫作教學緊密結合，閱讀作為一種有意識的積極主動的攝取信息、構建圖示的學習過程，能使學生掌握相對穩定的、可以借鑒和依賴的語篇模式，增強其理解語篇和創造語篇的能力。寫作與閱讀相輔相成、相互作用，具有很強的針對性和指導性。

筆者以《新視野大學英語》讀寫教程第三冊第六單元Text A課文“How to Prepare for Earthquakes”為例來說明怎樣具體實施“讀寫交互”教學模式的體裁教學步驟。

第一階段是分析和構建體裁。在講解課文前，要求學生撰寫一篇與課文體裁相同的作文，如，How to Prepare for your Career Life，其目的是為后面的對比分析準備材料。這一階段教學的重點是在講解課文的過程中通過對課文的體裁分析和圖示分析，要求學生重點解讀和掌握這篇課文的“General Statements—Details—Conclusion”體裁模式，以及每一部分的“a general statement supported by details”的論證方法。這種典型的“直線型”的行文方式反映了東西方民族在篇章結構上的差異，這種差異是由不同的思維方式所造成的。通過對這一差異的講解，可使學生盡量按照英語的語篇特征來分析和創造語篇，從而減少了因受到中文的思維定式的影響而帶來的麻煩。然后要求學生將自己的作文與課文進行圖示結構的對比分析，找出自己論證方式上的欠缺之處，以便更好地理解課文的體裁結構、掌握此類語篇的圖示結構。

第二階段是深入分析這一體裁的語言特征和篇章模式。任何一種體裁的語篇通常都是由一定的文體特點的語言來實現的，而文體特點是通過作者的遣詞造句體現的。如在這篇課文的第二部分論述“How to prevent the great destruction of property caused by earthquake”時，after all/therefore/also/in addition等連接詞的使用保證了語篇語言的通順，論證的條理性和邏輯性。引導學生分析這些語言特點，尤其是實現語篇前后連貫、完整和銜接的手段可以強化他們對該體裁的語言風格的掌握，并自覺地應用到今后的作文中。

第三階段是摹仿寫作。要求學生摹仿課文的圖示結構重寫作文How to Prepare for your Career Life，以此強化對體裁分析結果的認識和應用，改進上篇作文的不足。另外，也可以讓學生完成其他主題的寫作練習，如，Everyone has his criteria in making friends，作為對論證模式 “a general statement supported by details”的強化訓練。在學生完成作文后，讓學生以小組為單位挑選出優秀作文并加以分析和點評，教師做最后的整體評價。在評價過程中，學生和教師都必須應用體裁分析的方法以及該體裁所具有的規范性特征作為評價的標準，這樣又進一步強化了學生對該體裁特征的認識。與教師批閱作文后再評講的傳統方式相比，這樣的學習過程有助于培養學生的自主學習的能力。

第四階段是體裁轉換，讓學生體會不同的交際目的會對語篇的構建以及語言的形式產生制約。由某一體裁的轉換。選擇一種與課文體裁不同的、學生已經學過的體裁，讓學生個人獨立完成或者小組成員協作完成該體裁的寫作。以該課文為例，將說明文體轉換成演講的體裁，如“You are supposed to give a speech on earthquake prediction and preparation”。 然后進行全班評講及體裁比較分析，并評選出最佳作品。最后，讓學生將源體裁的課文與最佳作品進行比較分析，進一步總結不同體裁在表現同一主題時的異同點。

四、教學實驗

本教學實驗始于2013年5月，2014年1月結束。受試者為筆者所任教的本校經濟與統計學院的2012級大學英語快班（我校大學英語教學實行了分級教學）學生共70人。實驗開始時，他們處于大一下學期，實驗課程為“大學英語精讀課”。為了了解受試學生的語篇能力狀況和存在的主要問題，在實驗實施前，對他們進行了書面語語篇能力的閉卷測試，收回有效答卷56份。本測試卷以大學英語四級水平的難易程度為標準，內容包括一篇完形填空、一篇語篇排序、一篇閱讀理解和一篇命題作文。其中，前三項以選擇題形式出題，分值共為30分，每項10份，旨在測試學生的語篇理解能力，即語篇輸入能力；寫作部分分值為25份，對作文的篇章模式、主題推進、段落發展和遣詞造句等方面進行評閱，旨在測試語篇輸出能力。

考查學生語篇輸入能力的前三項測試題的平均得分分別為：5.2、6.4和6.1，運用錯誤分析法對其結果分析后發現了如下問題：1）許多學生對于語篇宏觀層面上的語篇模式、信息結構以及段落發展等方面的知識比較欠缺；2）大多數學生對于實現語篇前后連貫、完整和銜接的手段掌握不足；3）不少學生的語法能力及詞匯量的欠缺也影響了他們對語篇知識的運用。學生的作文平均得分為12.4，分析發現以下語篇輸出方面的問題：1）內容不夠切題，不夠完整；2）結構不嚴謹，條理不清楚；3）語法錯誤多，語言表達不通順。總體上看，學生的語篇能力欠佳，亟須提高。

運用“讀寫交互”的教學模式進行歷時一個半學期的教學實踐后，對受試學生又進行了一次語篇能力的閉卷測試，題型與前測的一樣。測試結果表明4項測試題的學生得分都有明顯提高，分別為：6.5、7.3、6.9和13.8。通過分析發現學生發生了以下變化：1）提高了對精讀課的興趣，絕大多數學生都表示喜歡這種理念指導下的教學模式；2）語篇輸入能力明顯提高，對語篇的分析不再局限于對詞匯的理解和句法結構的分析，增強了對不同語篇的宏觀結構及其結構成分、語言特點、連貫銜接手段以及語法修辭的辨析能力；3）語篇輸出能力也大為增強，對不同體裁的語篇在結構、內容以及語言表達上的要求更為明確。另外，學生的語篇輸入與輸出測試成績均有明顯進步也說明了讀與寫之間具有正向影響，驗證了“讀寫交互”教學模式的有效性和可行性。

五、總結

大學英語學生語篇能力的培養成功與否很大程度上取決于能否有效地運用合適的教學模式。本研究發現“讀寫交互”的教學模式受到學生的青睞，不僅有助于語篇能力的提高，還有利于培養學生自主學習和合作學習的能力，能切實提高學生的語言綜合應用能力。然而，本實驗存在著一定的局限性，如樣本采集規模較小、測試方式不夠完備、對受試者的主觀因素控制不足等等，這些可能對實驗結果產生一定的影響。筆者將進一步擴大教學實驗的范圍，找出實驗中的不足之處，改進教學模式的各個環節，完善語篇能力培養模式。

[1]教育部高教司.大學英語課程教學要求[M].北京:高等教育出版社，2007.

[2]McCarthy，M.&R.Carter.Language As Discourse:Perspectives For Language Teaching[M].London：Longman，1994.

[3]曹火群.大學英語四級考試作文的語篇性計量分析[J].孝感學院學報，2004(9):77-81.

[4]陸振慧.語篇分析與英語寫作教學[J].山東外語教學，2003(4):96-99.

[5]Foltz，P.W.&T.K.Landauer.The measurement of textual coherence with Latent Semantic Analysis[J].Discourse Processes，1998,25(2&3):285-307.

[6]唐建萍.培養語篇意識，提高語言能力[J].外國外語教學,2006(3):61-64.

[7]陳堅林，史光孝.對信息技術下外語教學模式的再思考[J].外語教學，2009(3):54-57.