我們怎樣培養應用型教師——“分段分離式”與“整合連貫型”教師教育模式之比較

羅明東

(楚雄師范學院，云南 楚雄 675000)

隨著國家對高等教育結構布局的調整，我國普通高等學校正在向學術型和應用型兩個方向分化，引導地方本科院校向應用技術高校轉型，構建現代職業教育體系等系列教育改革措施的實施和推進，新建地方本科院校調整轉化辦學類型，為地方、為一線、為職業場所培養高素質應用型人才成了必然和唯一的選擇。新建本科院校中師范類院校占了較大的比重，這一類學校大多由原來的師專升格而成，有較深的教師教育辦學的行業背景，特別是在服務地方基礎教育方面已形成一定的優勢和特色，在應用型辦學轉型中，堅持以基礎教育為服務對象，面向基礎教育培養應用型教師，依然是師范類院校在應用型辦學“轉型”中的一項必然選擇。“整合連貫型”教師教育模式就是以培養基礎教育合格師資為人才培養目標的應用型教師培養模式，其理論研究和實踐探索于2008年就開始進行，經過多年的探索與實踐，形成了基礎教育師資培養的新理念和新模式，為目前處于初始階段的新建師范類本科院校師范類專業向應用型轉型提供了重要的理論指導和實踐模式參照。該模式比較清楚地回答并以實際措施解決了教師教育要轉什么、為什么轉以及怎么轉的問題，為培養基礎教育應用型師資提供了全新的理論視角和路徑選擇。在新的發展時期，“整合連貫型”教師教育模式作為應用型教師培養的新型模式，將成為引領教師教育變革方向的重要力量。

“整合連貫型”概念是相對“分段分離式”提出來的。“分段分離式”是我國最為普遍也最為常見的一種教師培養模式，長期以來，我國教師教育的基本做法就是針對基礎教育各階段——小學、初中、高中各自的師資需求，分階段設置培養機構 (即中師、師專、師大)，獨立、封閉、定向地培養小學、初中、高中各階段師資，形成了傳統的“分段分離式”教師教育模式。“整合連貫型”教師教育模式則是將小學教師、初中教師和高中教師的職前培養置身于基礎教育的整體性、連貫性、一體化視野中來培養，要求師范生既必須全面了解、整體把握所學將教學科在整個基礎教育教學歷程中的基本規律、基本原理和基本方法，形成基礎教育教學整體觀和全程觀，又要自主選擇、重點深入學習研究這一學科基礎教育某一階段 (小學、初中、高中)課程教學特殊規律和特殊教學要求，形成既整體把握又階段深入研究相結合的“整合連貫型”教師教育模式。“整合連貫型”教師教育模式是對傳統“分段分離式”的改革與創新，二者有一定聯系性，但相比較，二者卻有著截然不同的內涵，“整合連貫型”的培養理念和目標、培養過程和方式更貼合基礎教育改革與發展的需要，更具時代應用性特征。

一、培養目標的不同

“分段分離式”教師教育模式是根據基礎教育不同的階段，設置不同的培養機構，實現不同的培養目標。中等師范學校的人才培養目標就是培養小學教師，高等師范專科學校的培養目標是初中教師，本科師范學院或師范大學的培養目標是高中教師。三級不同層次的培養機構根據培養目標制定培養方案和設置課程，分層級培養基礎教育各階段 (小學、初中、高中)師資，培養的人要么只懂小學那一套、要么只懂初中那一套、要么只懂高中那一套，表現出單一性、封閉性、分段性，并有明顯的層級和等級特征，無法更好地實現在基礎教育各階段師資間的互動和有效利用。并且由于分段、相互隔離、階段性的培養，缺少基礎教育整體觀、系統觀和中小學生的整體發展觀，缺少對整個基礎教育的融會貫通，這樣培養的人無論是專業基礎知識還是對基礎教育的認識都只是片斷的或片面的，缺少能統籌運用、綜合提高的知識素養和能力，自我的發展也只是單一的，有局限性的。這樣的人進入基礎教育階段后，上手不快、適應性不強，更難以有強大的發展后勁。在基礎教育呼喚質量提升，對教師也要求專業素質和職業能力全面提高的今天，這種傳統的教師教育模式培養的教師已難以很好地適應時代的需求，這種傳統模式將隨著時代的發展淡出歷史的舞臺。

“整合連貫型”教師教育模式旨在培養出既通曉整個基礎教育相關學科課程教學基本原理與方法，具有基礎教育整體觀和全程觀，又深入重點地了解基礎教育某一階段特點，亦即既能整體認識、全程把握，又能階段突出、重點深入，能夠承擔基礎教育各階段 (或高中、或初中、或小學)的新型師資人才。在人才培養過程中將小學教師、初中教師以及高中教師的培養培訓進行整體融合、全面貫通、統一培養，面向整個基礎教育各階段與突出基礎教育的某一階段相結合，彌補了傳統師范教育模式只單獨地關注基礎教育某一階段，并分設獨立培養機構分段培養這一階段師資的單一性和封閉性缺陷，轉向關照基礎教育的整體性、連貫性以及全程性，同時在注重把基礎教育作為一個整體的基礎上，關注其階段性，要求師范生在學科教育專業知識的學習上注重對整個基礎教育相關學科課程教學的認知與把握。克服了傳統師范教育人才培養目標的片面性、片段性，增強了師范生對基礎教育改革和發展的適應性，構建了強調基礎教育連貫性、遞進性與連續性的教師培養目標體系。

換句話說，二者的培養目標的不同造就了培養的人才不同，傳統“分段分離式”模式培養的人對基礎教育的認識是“只見樹木，不見森林”且相互隔絕，而“整合連貫型”模式則“既見樹木，又見森林”，并關注二者的聯系性、系統性，使二者統一在師范生的學習與培養過程中，實現了二者的辯證統一，培養了具有整體觀和階段觀的有機結合，對基礎教育認識達到共性把握與個性深化相統一于一體的新型基礎教育師資人才。

二、培養背景在變化

教師教育具有現實性和前瞻性，不僅要適應和符合當前基礎教育改革與發展的需要，更應該關注基礎教育的未來發展，因此，敏銳地捕捉基礎教育變革的前沿信息，認真分析基礎教育師資中存在的問題，以新的理念和模式引領基礎教育的未來發展是教師教育應有的責任和使命。隨著國家綜合實力的增強與時代的發展，我國基礎教育也歷經了多番變革。當前，基礎教育改革與發展最基本的特點就是更加注重整體性、連貫性，基礎教育學校、師資培養機構等都從關注階段走向了整體和全面。

1.基礎教育機構的變化——離散走向整合。我國基礎教育機構從新中國成立后，歷經了幾番變化。一開始時是延續解放前的初小、高小、初中、高中的設置，由于當時基礎教育普及程度較低，只有地區級才有高中，且一個地區只有一所高中;到了20世紀70年代末，出現了完小 (五年)、完中 (六年)的設置模式;到了20世紀90年代，調整為小學 (六年)、中學 (六年或初高中各分三年)的模式;進入本世紀以后，隨著基礎教育普及和國民素質的提高，九年義務教育普及，基礎教育一貫制學校已經大量涌現，在完小、完中較為普遍的基礎上，九年一貫制學校逐漸增多。以云南省為例，即使在邊遠貧困地區也出現了多所這樣的學校，如麗江寧蒗縣的爛泥箐九年一貫制學校，怒江福貢縣的石月亮鄉九年一貫制學校，臨滄永德縣的永甸九年一貫制學校等等。楚雄州在2008年時就有7所九年一貫制學校。特別是近幾年來，國家教育改革的其中一個重點是促進教育資源的公平，大量中小學合并合建。2013年在《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》中，提出“義務教育免試就近入學，試行學區制和九年一貫對口招生”，進一步促進了基礎教育機構的整合。未來基礎教育的發展方向呈現出縱橫兩個發展趨勢，縱向發展是繼續提高義務教育年限，橫向發展是提升教育質量。從目前我國的實際國情看，橫向縱向都在推進，從縱向上來說，小學、初中、高中“三合一”的十二年一貫制的基礎教育學校開始出現，如云南師大丘北中學;學前幼兒教育也正在邁入基礎教育整體，成為基礎教育的重要組成部分，幼兒園、小學、初中、高中“四合一”的十五年一貫制學校也開始出現，如福建美佛兒學校，就是一所集幼兒園、小學、初中、高中完整辦學體系為一體的學校。這樣的設置方式各個省區都在不斷加大嘗試量。《國家教育事業發展規劃第十二個五年規劃》中要求“樹立系統培養觀念，推進各級教育有效銜接”。所以，目前基礎教育與以往任何時候相比正在發生的一個深刻變革就是基礎教育學校正在整合，而這種整合在即將進入普及十二年、十五年義務教育的時代，將會更加深入、徹底地推進。

2.基礎教育課程的變化——階段走向融合。伴隨著義務教育普及的橫向縱向深入推進，基礎教育課程改革也不斷深入，基礎教育新課程改革重視中小學青少年學生身心發展規律的整體性特征，課程設置由原來小學、初中、高中分段孤立的設置更加注重課程教學內容的整體聯系性，已經把基礎教育階段作為一個整體來考慮，有了統一、一貫、系統的培養要求和培養目標，強調中小學生知識學習與能力養成的系統性、連貫性、承前性、遞增性、銜接性等方面的特點，突破以往中小學各階段課程相對割裂、彼此封閉以及反復交叉的缺陷與不足。當前義務教育階段使用的教材無論是何種學科都已經把九年義務教育階段的課程實行系統整合編寫，在名稱上定義為1—9年級，教學目標與課程設置呈現循序漸進的系統性，從突顯階段特征走向系統整體。

3.基礎教育師資就業市場——定向走向多選。伴隨著市場經濟的發展和高等教育大眾化時代的到來，教師教育也受到了較大的沖擊，綜合性大學也已開始參與教師教育，傳統師范院校亦呈現綜合化傾向，在每年高校畢業生增長趨勢中師范生也呈正向增長，師范生就業面臨巨大的挑戰，傳統的定向培養定向分工就業 (中師到小學，師專到初中，師大到高中)已徹底崩解。師范生在學校中所接受的教師教育往往與未來所從事的教學工作相背離——“教非所學、學非所用”的怪圈現象越來越突出，并呈現日益擴大的趨勢。以一名本科師范類專業畢業生為例，在學校接受了4年高中教師培養教育，由于個人因素或就業現實卻進入小學或初中擔任教師，而1名接受了4年小學教師教育或初中教師教育的師范生卻又由于多種原因進入初中或高中擔任教師，這種定向培養目標與將來從事崗位背離的現象日益凸顯。此外，博士、碩士生進入幼兒園、小學、初中或高中擔任教師已屬正常現象。為此，改革傳統的師范教育，為師范類專業學生提供整合、連貫的課程資源和自主選擇學習基礎教育其他階段機會，使我們培養的應用型教師在進入基礎教育師資行列后，無論具體擔任哪一階段的教師，都能上手快、后勁足，有較強的社會適應性，并較快地適應基礎教育教師崗位職業要求是目前師范專業人才培養中必須解決的問題。

顯然，傳統的“分段分離式”教師教育模式作為計劃經濟的產物已不能適應基礎教育教師職業背景的變化，國家對此作出了相應的措施，把原來的培養機構由中師、師專、師院或師大三級師范合并為一級師范 (師院或師大)，但在一級師范中，并沒有改變基礎教育師資培養分段分離的事實，原來傳統的師范專業依然面向高中或初中培養教師，有相當一批師院和師大增設“小學教育”專業，專門培養本科層次小學教師，以彌補中師撤并后的空白。但是，中學教師培養與小學教師培養之間并沒有溝通，更沒有融合，同在一個校園，卻只有“雞犬之聲相聞，老死不相往來”，不同培養層級之間的“藩籬”因沒有建立起很好的溝通融合機制或模式而沒有打破。對基礎教育師資的培養仍然是分段分離的培養模式。“整合連貫型”教師教育模式敏銳地捕捉到了基礎教育變革和發展的信息，第一次旗幟鮮明地指出:基礎教育是一個整體，具有內在連續和一致性，無論是小學教師還是中學教師，必須在深入了解當前所從事的教育教學工作、學生身心發展特點的同時，掌握基礎教育其他學段的教育基本原理與方法，了解其他階段學生的身心發展特點。對中小學教師的培養，無論是小學教師還是中學教師，都應該讓其通曉整個基礎教育的基本原理與方法，同時又要有所側重地深入掌握某一階段的特點與要領，而不是片斷地、固定地培養基礎教育某一階段某一學科的教師。“整合連貫型”教師教育模式不僅只是強調基礎教育是一個具有內在連續性的整體，更重要的是關注學生的發展是一種連續、漸進的過程，不是一種絕對的、無聯系的或突變的過程，使教師教育工作更符合人的發展規律，更能體現教育的本質，更具科學性。無疑，在新的發展階段，培養面向基礎教育的應用型教師，“整合連貫型”教師教育模式是必然的選擇，這也是教師教育發展適應市場經濟變革要求的必然反應。

三、培養課程的創新

師范專業是一個雙專業，一個專業是所學將教的這一學科專業，另一個專業是教師職業技能專業，換句話說就是“教什么”的專業和“怎樣教”的專業的結合，兩者必須缺一不可。尤其是“怎樣教”的要求更體現了師范專業的職業性、應用性和實踐性特征。師范專業是面向基礎教育教師工作崗位的職業教育。“分段分離式”由于是分階段、隔離封閉的培養，課程設置無法進行整合和統一，往往有顧此失彼的現象。“整合連貫型”教師教育模式則是站在一個新的邏輯起點，面向整個基礎教育，針對基礎教育的整體性連貫性建構新的課程體系，既強調“教什么”，更重視“怎么教”，構建了學科專業課程體系和教師職業課程體系相融會貫通的應用型教師培養課程體系，使專業基礎素質和職業能力的培養實現齊頭并進，共同發展。

1.學科專業課強調學科性、專業性和本科性。在傳統的“分段分離式”教師教育培養模式中，中師段培養小學教師是不分學科和專業的，普遍設置的必修課程是《語文基礎知識》、《文選與寫作》、《代數》、《物理》、《化學》等基礎通識課程;師專和大學開始分學科和專業，但對掌握的程度有高低層次要求區別，師專針對培養初中教師要求掌握程度低一些，大學針對高中教師要求掌握的程度要高一些。但現實情況是，隨著義務教育的普及和基礎教育質量的提升需求，基礎教育小學階段的師資不再是“多面手”，一個老師包干整個班級所有課程的現象已不存在，強調教師所學和將教學科專業的一致性，某類學科課程由有專業背景的教師擔任成了普遍要求，對教師的學歷和學科專業知識掌握程度最低要求也從中專、專科提高到大學本科，對教師專業素質和能力的提高成了普遍要求，碩士、博士進入基礎教育師資隊伍也成為正常現象。“整合連貫型”教師教育模式重視師范專業學生所學將教的學科專業能力的培養，要求專業知識水平和綜合素質都必須達到大學本科水平，為將來從事基礎教育 (高中、初中、小學)各階段各科目奠定扎實的學科專業基礎，“以自己要有一桶水才能給學生一碗水”的理念進行學科專業知識儲備，使學生無論選擇基礎教育哪一個階段都能從容應對，無論進入基礎教育哪個階段，都能有強大的發展后勁。

2.教師職業必修課程強調連貫性、整體性、基本性。“整合連貫型”教師專業必修課程以整個基礎教育為對象，在課程的設置上突出了對基礎教育的整體性把握，強調基礎教育的連貫性、整體性、基本性。傳統上，教育學、心理學和學科教學法僅以基礎教育某一階段為對象，傳統中師開設小學教育學、小學生心理學和小學各學科教學法，師專則開設初中教育學、初中生心理學和初中各學科教學法，本科師大開設高中教育學、高中生心理學和高中各學科教學法。教師教學口語、信息技術課程、教育實習實踐以及日常的自主性學習活動，都只是以小學、初中或高中某一階段為對象。在課程設置上，傳統師范教育模式只強調對中小學教育教學的階段性把握。“整合連貫型”教師專業必修課程則突破了這種中小學教師教育相互割裂的傳統，強調基礎教育作為一個整體所具有的連貫性特征，強調師范生要對基礎教育具有整體性的理解與把握。例如:《教育學——基礎教育原理與應用》這門必修課強調以整個基礎教育 (而不是某一階段)為研究對象，以整個基礎教育的目標、課程、方法、評價與管理為基本線索，整合小學教育學、初中教育學和高中教育學的研究成果，密切聯系基礎教育 (中小學)改革的實際，反映基礎教育改革與發展的基本規律。又如，《基礎教育語文課程教學原理與方法》這門必修課則以整個基礎教育語文課程教學目標為標準，突出小學、初中和高中語文課的共性、基本規律，重點對中小學語文課程教材及教學過程原理與方法的把握，體現中小學語文課程學科邏輯與教學邏輯的結合，形成完整的基礎教育語文課程教學觀，避免了過去漢語言文學師范專業師范生“只見樹木，不見森林”的缺陷。其他教師職業必修課程如《心理學——基礎教育心理學原理與應用》、《現代教育技術——基礎教育信息技術應用技能訓練與測評》、《課堂教學技能——基礎教育教學技能訓練與測評》、《班主任工作技能——基礎教育班主任工作與學生心理輔導技能訓練與測評》、《普通話與交流藝術——基礎教育綜合口語表達技能訓練與測評》等科目都體現了這一特點。

3.教師職業選修課程強調階段性、重點性、針對性。“整合連貫型”教師專業選修課程強調對基礎教育階段性特征的重點把握，讓師范生能夠根據自己的學習興趣、特點、愿望以及就業現實選擇基礎教育某一階段 (如小學語文教學、初中作文教學、高中閱讀與理解)進行重點學習和深入了解。例如，在教師專業選修課程中設置了專業深化類選修課程模塊，其中包括:小學××課教學研究、初中××課教學研究和高中××課教學研究 (高中物理解題教學專題研究、初中數學應用題教學研究等)，要求師范生必須選擇其中某一類課程進行深入學習，把握小學、初中或高中的教育教學特點，對師范生有針對性地進行基礎教育某一階段教師教育課程訓練，為將來從事基礎教育教師工作 (小學、初中或高中)奠定豐富而深入的相關知識與能力基礎。雖然，傳統師范教育的課程是以強調小學、初中和高中教育的階段性為特征的，但是，“整合連貫型”教師專業選修課強調的這種針對性與傳統師范教育的階段性課程有著根本的不同。因為，師范生是在對整個基礎教育有了基本把握的基礎上，結合自己的興趣和個人就業選擇，才進行有針對性的專題訓練。這樣，師范生對基礎教育某一階段的理解就是在整體中的理解，這種階段性是全程視野下的階段，是整體中的局部。“整合連貫型”教師教育模式與傳統師范教育模式的最大不同，就在于該模式“既見森林，又見樹木”，并使二者統一在師范生的學習與培養過程中，實現了二者的有機統一;而傳統模式，則是“只見樹木，不見森林”，且二者相互隔離。

四、培養方式有突破

傳統的“分段分離式”對教師的培養不僅僅是忽視基礎教育的整體性而只關注其階段性，還有一個明顯的不足就是偏重于基礎知識和理論體系的學習，而忽視教師職業能力的培養，普遍出現了教育類理論課程與中小學校實踐脫節、實訓實踐環節薄弱，師范生教育實習缺乏基礎教育整體觀、職業技能不強等問題，這在三級師范培養體制中尤其是師專和師大階段顯得較為突出。“整合連貫型”模式則抓住了應用型教師應用能力培養這一核心，力求克服傳統師范教育模式中的“學術性、理論化”傾向，重視學生的實踐能力和職業素養的形成，使理論與實踐并重，構建了新的教學實訓實踐體系，形成了“課內實踐+課外實訓+全程實習”的培養方式。

一是搭建合作培養平臺。“整合連貫型”教師教育模式突出服務面向與就業導向，與基礎教育主管部門、基礎教育學校、基礎教育教師建立廣泛的合作關系，建立“基礎教育名師進高校課堂”和“高校教師基礎教育實踐”雙師型教師的相關制度，形成了“高校+科研院所+中小學校”一體化的教師培養機制，建立了校內與校外結合、理論教學與實訓實習教學結合的教師教育聯合體，實現培養過程與培養目標、培養規格與使用需要緊密對接。

二是強化教師技能訓練。“整合連貫型”教師教育模式重視師范生教師技能的實訓，把教師技能當作師范生的必備基本功，建立了師范生教學技能訓練中心，開設普通話和口語表達、“三筆字”和書面表達、教學設計、教學媒體、班主任工作等教師基本技能訓練課程，以“個個參與、人人過關”為目標進行強化訓練，采取必修課與選修課結合;理論課與活動課、實訓課相結合;課內訓練與課外實習實訓相結合;階段集中訓練與貫穿全程相結合;常規訓練與專項考核、競賽相結合等方式進行強化訓練，通過考核后頒發技能合格證。定期開展單項或綜合技能競賽，對優秀的學生給予表彰獎勵，以考促學、以賽促學。

三是突出實踐教學。“整合連貫型”教師培養模式強調師范生的教育見習實習等實踐環節要對基礎教育的全程性把握和階段性深入相結合。在有計劃地完成對基礎教育 (中小學)整體全程見習、觀摩以及教育教學調查研究的基礎上，結合自己的研究志趣和就業選擇，自主選擇到小學、初中或高中進行深化性就業實習。而不是像傳統的師范教育模式強制要求師范生必須只能到基礎教育某一階段 (如中學)見習、調研和實習，有的實習甚至與師范生就業取向或就業選擇實際大相徑庭。“整合連貫型”的實習實踐方式既能使將來的小學教師或中學教師一開始就對基礎教育有全程性理解，認識把握到基礎教育的基本規律，同時，對基礎教育某一階段的特殊規律又有較深入的認識，既把握共性，又體現個性，實現共性、個性的統一連貫整合。同時，這一模式能使師范生把自己從教的研究志趣與將來的職業選擇相聯系，把實習與就業相結合，更有利于師范生的就業和職業發展，體現了師范生學習與就業選擇的自主性、主動性，克服了傳統模式的被動性、單一性。

五、理論先行與實踐發展相結合

“分段分離式”教師教育模式這一概念是對新中國成立以來我國培養教師形式的總結性概念，是對實踐經驗的概括和總結;“整合連貫型”教師教育模式則是針對基礎教育的變革方向提出來的教師培養新概念，理論先于實踐，是教師培養理念和模式的創新，是教師教育現實性和前瞻性體現。模式于2008年提出來后，無論是理論研究還是辦學實踐都取得了豐碩的成果，正在被廣泛推廣，成為新時期應用型教師培養的主要模式。

1.理論研究成果受到高度評價。發表研究論文6篇，其中有3篇論文分別被《新華文摘》全文轉載、論點摘編和篇目輯覽，2篇分別被《高校文科學術文摘》、《教育科學文摘》等高水平學術文摘全文轉載，同時被教育部全國中小學教師繼續教育網、四川省教師教育中心等網站全文轉載。獲國家級課題2項，省級項目1項，省級教改項目5項。獲云南省第七屆高等教育教學成果一等獎1項，獲云南省第十四次、第十六次哲學社會科學優秀成果一等獎、三等獎各1項。出版系列教材10部，其中省級精品教材2部、精品視頻公開課1門、十二五規劃教材3部、優秀教材1部。

2.應用效果好，成果廣泛輻射。成果被成都學院、麗水學院等省外部分高校采納，省內的云南師范大學、楚雄師范學院、大理學院、文山學院等高校正在進行“整合連貫型”教師教育模式的改革探索，在地方新建本科院校產生良好示范作用。系列教材在部分高校被采用。成果作為東亞峰會高等教育合作論壇大會交流，受到10多個國家高校的好評和認可。2012年12月教育部本科教學工作評估專家組對成果給予了高度贊揚。在2010年、2013年、2014年的高教學會學術年會、全國高師教育年會、云南省高校教師教育聯盟大會上，成果以專題報告形式被廣泛推廣。

3.實踐于基礎教育，社會反響好。“整合連貫型”教師教育模式結合地方基礎教育改革與發展需要，滿足了基礎教育改革發展對新型師資的要求。昆明學院在實踐中與156所中小學校建立了合作伙伴關系，與基礎教育學校廣泛合作，理念共享、資源共用、機制共建，形成了高校與基礎教育學校聯動機制。由于項目改革與昆明基礎教育改革與發展趨勢相一致，2012年《“整合連貫型”教師教育模式改革系列研究》榮獲昆明市第十屆社會科學優秀成果一等獎。