卓越教師培養與US教育協同機制的建構

劉中黎

(重慶師范大學 文學院，重慶 401331)

對于基礎教育而言，“卓越教師”可謂當代中小學教學一線最為急需的新型優秀教師，這是善于創造性解決各種教育教學難題，能夠創新局面、且卓有成效地開展中小學各門學科教學的教師人才，他們在深層背景上具備了研究型教師、學者與專家型教師、學科特質鮮明突出的魅力型教師這三種基本素養。［1］這類教師的教學行為能夠有效對接三方期望與需求，即:對接知識經濟時代國家的課程教學期望，對接我國中小學教學一線的實際，對接未來勞動力市場關于人才的卓越性需求。［2］

為了實現中華民族偉大復興的“中國夢”，我國基礎教育階段的教師人才培養已經被擺到了一個極為基礎而關鍵的戰略地位。其中，建構基于卓越教師培養的US教育協同機制，就是我國高師院校探索基礎教育新型優秀教師人才培養的一條重要經驗。試闡述如下。

一、“US教育協同機制”建構的現實基礎和歷史使命

所謂“US教育協同機制”，是指在高師院校的強力主導下，大學與中小學之間、高等教育與基礎教育之間、教育發達程度不同的地區之間，為培養我國基礎教育所急需的新型優秀教師而建立的協同聯動機制。其中，U是英語單詞university的首寫字母，即university(大學)一詞的縮寫;S是英語單詞school的第一個字母，即school(中小學)一詞的縮寫。

建構基于卓越教師培養的US教育協同機制具有深刻的現實基礎。

1．近年來，國內高師院校對卓越教師培養有極高的熱情，在理論與實踐上也取得了很大成績，但在某些局部問題上還存在一定的認識局限。比如，北京師范大學李瓊老師等進行了“卓越教師培養的理論與實踐”等科研項目［3］，東北師范大學結合該校本科教學質量工程項目探索了卓越教師培養與課程設計［4］，四川師范大學創辦了“陶行知創新實驗班”［5］，鹽城師范學院創辦了“卓越教師培養實驗班”［6］。這些研究與實踐給高師院校指出了卓越教師的培養目標，但對于“卓越教師”與“優秀教師”的區別及聯系、“卓越教師”的核心特質等重要問題，在認識上與國家的課程教學期望、以及中小學教學一線的實際需求還有差距。

2．國內高師院校在協同各方力量培養卓越教師方面獲得了一些經驗，但在凝聚各方力量，建立教育協同機制，形成合力，共同為我國中小學教學一線培養適應時代需要的高端應用型教師人才上還做得不夠，遠沒有形成比較穩定、成熟、高效的機制。

3．美國學者、獲多項全美教學獎、被譽為美國最好老師之一的肯·貝恩博士通過多種渠道，總結了60多位來自不同學校、學科，教授不同對象，以及不同教齡和性別的優秀教師的經驗，撰寫了《如何成為卓越的大學教師》。［7］173該著雖關注如何成為卓越的大學教師，但對我國高師院校探索中小學卓越教師的培養也極具借鑒意義。

此外，建構基于卓越教師培養的US教育協同機制還負有重大的歷史使命。

1．滿足我國當代基礎教育大發展對卓越教師人才的渴求。當代是知識經濟時代，知識創新是推動社會前進、國家強大的重要力量。在此背景下，我國各行各業迫切需要大量極富創造力的高素質勞動者。這對包含基礎教育在內的整個教育事業提出了卓越人才的培養需求。而卓越人才源自于卓越的教育，卓越的教育需要卓越的教師。建構基于卓越教師培養的US教育協同機制，有利于高師院校與所駐地區的優質中小學進行合作，協同開展面向我國基礎教育的卓越教師人才培養——為中小學教學一線培養知識經濟時代所急需的新型優秀教師。

2．貫徹落實國務院、教育部為加強教師隊伍建設所提出的指導意見。近年來，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》《教育部關于2013年深化教育領域綜合改革的意見》等文件先后發布;2010年，教育部為貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》《國家中長期人才發展規劃綱要(2010－2020年)》中高校必須“培養創新人才和高技能人才”的精神啟動了“卓越計劃”。國務院、教育部的一系列指導意見及相關舉措迫切需要得到貫徹落實;建構基于卓越教師培養的US教育協同機制，就提供了一個在US教育協同機制內解決這個問題的思路。

3．破解我國中小學教學一線已經出現并累積的新問題與新困難。基礎教育階段的中小學教學在培養新一代勞動者的創新意識、激發民族創造潛能、儲備民族創造力等方面具有重大作用，為此，自2001年來我國相繼對中小學各學科教學從課程標準到教材編寫、教學理念都進行了全方位改革。這種改革，對今天和今后從事基礎教育的中小學教師提出了更高的素質要求，也提出了更具難度的挑戰。隨著基礎教育新課程改革的進一步推進，中小學教學一線已經出現并累積了許多新問題、新困難，迫切需要引進一批善于創造性解決各種教育教學難題、能夠創新局面且卓有成效地開展中小學各門學科教學的新型優秀教師。建構基于卓越教師培養的US教育協同機制，為高師院校在該機制內整合學術界和基礎教育一線的教研力量來合力破解這些問題與困難提供了契機。

二、建構“US教育協同機制”的多維運作模式

建構“US教育協同機制”，主要目的是打破高師院校以往相對獨立、封閉的辦學體制，實施開門辦學，嘗試在“US教育協同機制”內解決我國當代基礎教育大發展對新型優秀教師人才的渴求問題、解決高師院校師范專業人才培養與中小學教學一線結合不夠緊密的弊端、解決高師院校優質教學資源向準備獻身于基礎教育的優秀師范生傾斜的問題。

建構“US教育協同機制”，針對的主體是高師院校的優秀師范生。在這里，“優秀師范生”特指師范素質鮮明突出、專業原創能力很強、教師職業興趣堅定的那一部分師范生。為適應我國基礎教育發展的現實需要，實現高師院校傳統專業人才培養模式的創新，有些高師院校嘗試采用“尊重個性、重視潛質、分類培養、協同發展”的專業建設思路，突破現有師范專業大一統的人才培養模式，從尊重學生個性、重視學生潛質出發，對同一專業招收的學生進行分類培養。基于這一理念，高師院校將這一部分優秀師范生與其他師范生區分開來，對他們以“學科拔尖人才”的標準予以要求，力爭將其培養成為中小學教學一線最為急需的新型優秀教師人才。

建構“US教育協同機制”，具體的運作模式表現為六個維度。

首先，高師院校與其所駐地區的優質中小學進行協作。據筆者觀察，處于知識經濟時代的高師院校，在高等教育大眾化背景下面臨一個新問題、新困難，即:在高師教育大眾化潮流中如何兼顧精英教育，也就是如何把一部分具有卓越潛質的優秀師范生培養成為善于創造性解決教育教學難題、能夠創新局面且卓有成效地開展中小學各門學科教學的新型優秀教師。與此同時，處于基礎教育一線的中小學在新課程改革進一步推進的背景下也面臨一系列新問題、新困難，比如:中小學教師的專業化成長如何得到學術界的引領和支持，中小學優秀教師長期積累的教育教學經驗如何得到深刻的總結、提煉和學理提升，這都促使許多中小學產生了向高校尋求學術支持的強烈沖動。也就是說，高師院校與其所駐地區的優質中小學都存在一種向對方靠近并彼此協作的內在動力。在具體的運作過程中，高師院校要與所駐地區多所各有特色的優質中小學展開協作，高師院校充分發揮學術資源集中的優勢、中小學主要發揮其處于基礎教育一線的優勢，多所學校強強聯手，組成一個基于我國基礎教育發展和高師教育改革實驗的“多校兩方”教育科研聯合體。聯合體以這些優質中小學為實驗基地，共同將基地學校打造成中小學課程教學的原創基地、中小學課例研發中心、高師院校中小學卓越教師人才培養創新實驗區。

其次，四路師資力量進行協作。高師院校要延聘四類教師主體、聚合四路師資力量對優秀師范生進行協同培養，即:邀請高師院校中小學基地學校的骨干教師對優秀師范生進行教學常規的“傳幫帶”;邀請本地區卓有成就的中小學教學名師就自身經驗來給優秀師范生傳經送寶;邀請國內一流高校及教育科研機構的課程教學論專家來對優秀師范生進行教育觀念與教學理念的高層引領。此外，高師院校自身各相關學科的專家學者也要以他們的專長參與對優秀師范生的協同培養。通過以上四類師資的參與，合力將優秀師范生盡快培養成為熟悉我國中小學教學實際、課堂教學技能嫻熟、具有一定的前沿教育理念、教學原創能力強、學養功底較深、能深刻領會國家課程改革意圖的新型優秀教師人才。

其三，高師院校師范專業的本科教育與研究生教育彼此協作。在高等教育體系中，本科教育與研究生教育是兩類不同的教育形態。一般而言，本科教育側重于專業基礎，研究生教育側重于學術研究。盡管如此，這兩類教育形態在為我國中小學教學一線培養適應時代需要的高端應用型教師人才方面卻殊途同歸。為此，高師院校在確立人才培養目標、制定人才培養方案、設計課程教學體系、開展教育教學活動、建立校外實踐基地等方面，應該打破目前很多高師院校本科教育與研究生教育彼此獨立的態勢，大力促進二者的融合與協同。

其四，高師院校師范專業的各個學生主體彼此協作。對于基礎教育領域，高師院校師范專業的每位學生主體既是學習者、也是研究者。高師院校組織師范專業的每位優秀師范生、相關學科的研究生，都來參與我國中小學教育教學問題的研究、課程教學內容的研制、優秀課例的創新，并在此過程中逐漸領會國家的課程改革意圖，熟悉中小學教學的實際，嫻熟掌握常規的教學技能。這樣的學習和研究過程，既是高師院校師范專業每位學生主體積極開展自主學習和獨立研究的過程，也是他們彼此協同、合作解決我國基礎教育領域內一系列問題的過程。

其五，本土的高師院校與教育發達地區的一流學校、教育科研機構進行協作。對于有志進行卓越教師人才培養實驗的高師院校而言，無論從學術資源、教育教學理念、師資隊伍、教學研發等方面都難以獨力承擔這種新型優秀教師人才培養的重任，都需要國內一流教育科研機構、一流高師院校、綜合性重點大學、教育發達地區的優質中小學提供后援支持。因此，本土高師院校應該邀請中國教育科學研究院、北京師范大學、華東師范大學、北京四中、華東師大二附中等東部發達地區一流學校及教育科研機構的學術力量、教育教學力量來參與指導或合作。

其六，本土的高師院校、優質中小學與地方教育行政部門進行協作。由高師院校強力主導，師范專業的每位優秀師范生、相關學科的每位研究生都將在四類師資力量的指導或介入下，以本土優質中小學為基地學校，共同針對我國中小學教育教學所要解決的一系列問題開展協同研究，比如:探討各類課程內容的教學理念、研制教材、創新課例。這樣的協同必將產生一批具有“卓越教學”特征的教研成果。為促進成果推廣，高師院校、優質中小學應該與地方教育行政部門協作，逐步建立起覆蓋本地區每一所中小學的“卓越教學”示范網點，進而選派一批在US教育協同機制內參與了相關教學研發的優秀師范生、研究生到這些網點就學科教學的重點難點熱點問題、教育教學理念問題、教育科研問題等進行示范或引領式教學，促進該地區基礎教育實現全面的跨越式發展。

總之，通過以上不同層次、不同主體、不同價值取向的US教育協同機制，匯合多元力量，共同對高師院校的教師教育、我國中小學教師的專業化成長和學科教學中的重點難點熱點問題等進行專項研究，以期富有詩意地、創造性地解決這些問題與困難。同時，借助該機制整合多方面的教研力量，合力對基礎教育一線長期積累的教育教學經驗進行總結、提煉和學理審核，最終將其引入大學課堂，轉化為高師院校革新教師教育類課程內容的寶貴資源。這既為我國基礎教育發展提供了大量極有針對性的智力支持，也對高師院校各師范專業全體師范生的成長產生引領、帶動的作用。

三、在“US教育協同機制”內開展三項教育實驗

高師院校嘗試在US教育協同機制內為我國中小學教學一線培養適應時代需要的高端應用型教師人才，這是前無古人的一項教育行動。為探索這一行動的有效實施路徑，筆者與同仁組成團隊開展了三項教育實驗。

第一個教育實驗:創新高師院校優秀師范生校外實踐教育基地的建設思路。

將優秀師范生培養為適應時代需要的高端應用型教師人才，校外實踐教育基地的建設是其中一根重要支柱。高師院校必須創新校外實踐教育基地的建設思路，努力創造條件，嘗試將高師院校的定點實習學校由原先單純的教育實習接受單位轉化為支撐人才培養的“四位一體化”成長平臺。就是說，高師院校應該挑選所駐地區內的多所優質中小學，牽引它們組成“重點中小學聯盟”，高師院校與聯盟學校體系內的優質中小學進行協作:以其中一所教研氣氛最濃郁、與高師院校合作意愿最主動的優質中小學為主要基地學校，其余多所各有特色的優質中小學為輔助基地學校。這些優質中小學以“主基地+輔基地”的形式，為高師院校的教師教育改革和新型優秀教師人才培養實驗提供了一個扎根于中小學一線的重要平臺。這個平臺將匯合多方面、多類型的優質資源，被精心打造成為供優秀師范生“一邊教、一邊學、一邊研究、一邊熟悉中小學教學實際”的四位一體化成長平臺。［2］

在高師院校主導下、多所優質中小學參與下，校外實踐教育基地學校將以“主基地+輔基地”的形式匯聚如下優質資源。

1．足量地給師范生提供站上講臺的機會。為此，課題組在高師院校支持下改革了人才培養模式，將師范生的教育實習時限由以往的兩個月延長為兩個學期，這給優秀師范生充分提供了“一邊教”的機會。

2．邀請國內一流高校及教育科研機構的課程教學論專家到主要基地學校開設“學科教育前沿”的系列講座，對師范生進行教育觀念和教學理念的高層引領;邀請國內中小學教學名師到主要基地學校開設“學科教學實戰研究”的系列講座，給師范生進行學科教學經驗的傳經送寶;高師院校一些實踐性很強的教師教育類課程要離開高校課堂，由任課教師直接送到優秀師范生所在的教育實習基地學校去上。也就是說，優秀師范生的教育實習不僅是“一邊教”的過程，還是“一邊學”的過程。這樣的“學”，比他們在高校課堂內談經論道式地“學”更貼近中小學學科教學的實際。

3．組織師范生在基地學校做“微型課題研究”。由高師院校安排，優秀師范生要在本校任課教師、國內一流高校及教育科研機構的課程教學論專家、國內中小學教學名師、基地學校的中小學骨干教師等教師主體的指導與幫助下，有計劃地做一些微型課題研究——或者研究中小學教學一線存在的問題與困難;或者對本地乃至國內優秀中小學教師長期積累的教育教學經驗予以搜集整理、總結提煉，以及學理提升。這又在“一邊教”“一邊學”之外，給師范生提供了“一邊研究”的機會。這可以有效訓練優秀師范生掌握基本的研究方法，熟悉一般的研究過程，養成善于質疑思辨的研究品質。

4．師范生還要在基地學校中小學骨干教師的指導與幫帶下，接受嚴格的教學常規訓練，并零距離接觸中小學教學一線的方方面面。這是一個引導師范生盡快熟悉我國中小學教學一線實際的過程。

可見，經由高師院校主導、各方面力量在“US教育協同機制”內進行協作，校外實踐教育基地學校可以從過去單純的教育實習接受單位，被改造成一個重要的資源匯聚平臺，以及師范生“一邊教、一邊學、一邊研究、一邊熟悉中小學教學實際”的四位一體化成長平臺。

第二個教育實驗:精心組織優秀師范生做微型課題研究。

微型課題研究是目前流行于我國中小學一線的一種平民化、草根化的教育科研樣式，在促進中小學教師的專業化成長方面發揮了重要的積極作用。微型課題研究應該被引進高校，成為高師院校實施新型優秀教師人才培養的一個主要突破口。

以“微型課題研究”為抓手，組織優秀師范生在上述四類師資力量的指導下，重點對本地區乃至我國基礎教育界及其優秀教師長期積累的教育教學經驗予以總結提煉，對我國中小學教學一線已經出現并累積的困難、問題進行研究，最終撰寫成小論文。通過這種方式，著力解決優秀師范生“學什么”“怎么學”，“研什么”“怎么研”和將來“教什么”“怎么教”密切結合的問題。組織師范生做微型課題研究，可以嘗試遵循如下的操作范式。

瞄準一個目標:“成就孩子一生的夢想”、“為孩子的卓越成長奠基”，這是優秀師范生圍繞中學生(小學生)的成長、基礎教育發展和中小學各門學科教學做“微型課題研究”時所應該瞄準的一個目標。

選好一所基地學校:選擇一所具有良好的教育科研氛圍、微型課題研究開展得有聲有色的優質中小學為基地學校，這是高師院校組織優秀師范生做“微型課題研究”能否取得成功的關鍵。

貫徹一些基本準則:課題研究要注意“從小處入手、大處著眼”，以“小切口、短周期、重過程、有實效”為基本特征，這是做微型課題研究所應貫徹的重要準則。

樹立一種境界追求:組織優秀師范生做微型課題研究，要針對中小學教育教學一線的實際問題、要能解決一些實際困難，同時引導師范生追尋這些問題、困難及相關解決措施背后所隱含的學理根據，做到實效性和學理性的結合。這是做微型課題研究所應樹立的一種境界追求。

建立一套教育科研的組織與評價機制:高師院校要借鑒中小學基地學校開展微型課題研究的成熟經驗，在此基礎上建立一套引領師范生積極而有序地進行教育科研的組織和評價機制。

設計一條合理的進入路徑:一方面，鼓勵優秀師范生根據自我興趣自主選題;另方面，學校官方根據需要有目的、有意識地規劃一批事關全局的宏觀性課題，并把該課題分解成一個個微型課題發標給師范生去做。總之，既要尊重每位優秀師范生的創造性，也要貫徹學校官方的頂層設計意圖。這就給高師院校引領優秀師范生開展微型課題研究設計了一條合理的進入路徑。

形成一套自由、靈活及多樣化的結題樣式:微型課題研究的成果形式要不拘一格，用于結題的成果除了是小論文外，還可以用個案報告、教學設計、教育敘事、課堂實錄、教學反思、隨筆、案例等各種樣式。后者雖比較自由，但也需要有一定的規范，要成型，要有聚焦的問題，對核心詞的界定和對研究經過、操作經驗的敘述，以及對體驗和感悟的提煉都必須做到規范、嚴謹。［8］

第三個教育實驗:創新“卓越課堂”建構模式。

什么樣的課堂才是“卓越”的?筆者與同仁經過實驗后認為:這只有學生主體、中小學一線教師、相關學科的資深學者、課程教學論專家等四方人士最有發言權。建構卓越課堂，筆者與課題組同仁嘗試了如下的建構模式，即:針對每一種課型、每一類教學內容，在四路師資力量的指導或介入下，由優秀師范生在四個“一邊”活動中逐步打磨形成。該類課堂能夠充分對接國家、中小學一線、勞動力市場等三方的期望與需求——既體現了國家對中小學課程教學的期望，也體現了任教者對中小學教學一線經驗的繼承;既貼近了中小學教學的實際，也引領中小學一線探索和解決一些長期累積的教學難題;既著眼于人才培養的規范性需求，也考慮到要對接未來勞動力市場關于人才的卓越性需求。［2］總之，這樣的課堂完美體現了當代基礎教育和學科教學所提倡的教育觀念、教學理念，是受到學生主體、中小學一線教師、相關學科的資深學者、課程教學論專家等四方人士一致喜愛與稱賞的課堂。

據筆者與同仁跟蹤觀察，這三項教育實驗對優秀師范生的卓著成長有極為重要的推動作用。因此，它們應該盡快由一種教育實驗、經過成熟定型后轉化為高師院校創新教師人才培養模式的重大教育行動。

當然，以上三項教育實驗(或行動)還應該與高師院校優秀師范生的學養提升行動(如“讀書百部、夯實內功”的讀書報告會)、特長發展行動(如即興演講、書法特長的培養)等結合進行，以助推他們成長為研究型教師、學者與專家型教師、學科特質鮮明突出的魅力型教師。

四、“US教育協同機制”的技術支撐平臺

除邀請國內一流高校及教育科研機構的專家學者、中小學教學名師到優秀師范生校外實踐教育基地學校進行訪問、現場指導、開設講座外，高師院校還要利用現代資訊技術、多媒體技術搭建一個“US教育協同機制”的技術支撐平臺。該平臺由一套“教師教育一體化實踐教學系統”、每一屆卓越教師人才培養創新實驗班的班級QQ群所組成。

(一)“教師教育一體化實踐教學系統”。該系統由三個子系統組成，分別有不同的功能和設備配置。

1．遠程視頻會議系統

這個子系統由分體式雙模視頻會議終端組成。支持H．264 4CIF高清編解碼和8M會議帶寬;支持H．320和 H．323雙協議、藍牙技術、H．460防火墻穿越、H．325加密、H．239雙視頻流、T．140短消息橫幅、終端主叫呼集等最新技術。

安裝位置:××中學(小學)校園內的大學生校外實踐教育基地專用教室。

主要功能:

(1)高師院校實踐教學中心與××中學(或小學)校園內的大學生校外實踐教育基地專用教室之間的視頻觀摩、研討、指導。

(2)××中學(小學)校園內的大學生校外實踐教育基地專用教室與國內著名高校、一流中小學之間的遠程視頻教學觀摩、會議研討。

(3)與同處××中學(小學)校園內大學生校外實踐教育基地的微格教室錄播系統聯接，實現微格教室在線同步智能錄播。

2．微格教室智能錄播系統

這個子系統由智能錄播主機、智能攝像球機、視音頻設備組成，系統以專業家電式一體化設備，同步攝像、預監、錄像、直播、管理、點播和反思，是高級專業化智能微格教學系統，功能比普通的微格教室要強得多。

安裝位置:××中學(小學)校園內的大學生校外實踐教育基地專用教室。

主要功能:

(1)錄制師范生的實習課、公開課、教研課等。

(2)實現師范生實習課、公開課、教研課的遠程實時觀摩和課后點播，實時接受高師院校相關院系任課教師對師范生實習課堂的教學指導和遠程監管。

(3)遠程視頻會議系統的視音頻聯接，整合應用，使遠程視頻的研討、報告、指導和會議實現全信息全流程錄播，讓更多的人實時或點播分享。

(4)錄播的微格教學課、實習課、公開課、教研課，能全面反映教學的整個過程，同步智能剪輯教師圖像、學生圖像、板書和課件，同步智能跟蹤教師移動和板書，同步智能跟蹤學生的起立和坐下，同步智能擷取每一頁課件和變化。

3．“五合一”創新性平臺

這是一個整合開發平臺，是目前國內外唯一具有此項整合功能的平臺。該平臺包括了微格分析、教學應用、教研應用、教師培訓、視頻會議應用，包括但不限于文本資源的應用，主要體現了最核心最獨特的校本視頻資源的應用。這個平臺能方便全國著名高校的專家、中小學一流教師、高師院校及其他獲得授權的教師，進行網絡直播和點播應用，通過軟件平臺將“五大應用”、微格教室錄播系統和遠程視頻會議系統實現創新性的完美整合，使得各項應用更加針對實際問題，更便捷、安全、穩定。支持各種類型的語文資源文件，平臺界面美觀大方、操作簡便、功能豐富而穩定。

安裝位置:××中學(小學)校園內的大學生校外實踐教育基地專用教室。

包括如下的功能模塊，其中部分需要定制開發。

(1)微格分析課實況錄像、直播、點播、微格分析課管理。

(2)公開課錄像、直播、點播和公開課管理。

(3)基于課堂教學實況錄像和點播的網絡教研和教研管理。

(4)論文提交和論文庫管理。語文論文、經典教案，關鍵詞搜索資源并且可以快速上傳下載資源。

(5)公告和公告管理。

(6)教師遠程培訓課錄像、直播、點播與培訓課管理。

(7)遠程視頻會議互動、會議直播、錄像與會議庫管理。

(8)資源搜索。

(9)錄播申請、錄播報告、收看統計、直播點播管理。

(二)班級QQ群。

高師院校可以選擇一部分師范素質鮮明突出、專業原創能力很強、教師職業興趣堅定的優秀師范生，組成高師院校中小學卓越教師人才培養創新實驗班(每班30人為宜)，每一屆實驗班建立一個班級QQ群。班級QQ群有如下多種功能。

1．信息交流的平臺

對于實驗班優秀師范生而言，班級QQ群首先是他們互通信息、彼此聯系的日常交流平臺。

2．教學心得與教研成果的發布平臺

實驗班的優秀師范生在畢業后，將走向不同地區、在不同的學校擔任教職。此時，班級QQ群對這一群教師而言，又是他們不時發布各自的教育心得、教學體會和教研成果的平臺。同時，高師院校指派給實驗班的學術指導教師也是班級QQ群的成員，他將長期跟蹤這一群優秀師范生的職后成長，在QQ群上不定期發布他從多個渠道獲悉的學科教研動態，或發布他從每一屆優秀師范生職后成長經歷中所獲得的優秀課例、優質資源、好的經驗與做法等。

3．教育科研的協作平臺

實驗班的優秀師范生在畢業后，雖身處不同地區、在不同的學校任教，卻懷抱同一個夢想——通過獻身于基礎教育事業，為實現中華民族偉大復興的“中國夢”盡一己之力。在基礎教育新課程改革進一步推進的今天，我國中小學教學一線已經出現或累積了許多新問題、新困難。這一群從實驗班中走出的教師，將圍繞新課程改革中涌現的一系列問題、困難進行教育科研，并通過班級QQ群實現他們之間的教育科研協作。

［1］劉中黎．中學語文卓越教師的培養與課程設計［J］．教育評論，2012，(6)．

［2］劉中黎．中學卓越教師培養與實踐基地建設［J］．教育評論，2013，(1)．

［3］李瓊，吳丹丹，李艷玲．中小學卓越教師的關鍵特征:一項判別分析的發現［J］．教育學報，2012，(4)．

［4］柳海民，謝桂新．質量工程框架下的卓越教師培養與課程設計［J］．課程·教材·教法，2011，(11)．

［5］杜偉，任立剛．開展卓越教師培養的探索與思考［J］．中國高等教育2011，(Z2)．

［6］在實踐中前行 在探索中成長——鹽城師范學院卓越教師培養紀實［J］．教育發展研究，2011，(17)．

［7］(美)貝恩(Bain，K．)著，明廷雄、彭漢良譯．如何成為卓越的大學教師［M］．北京:北京大學出版社，2007．

［8］劉中黎．中學卓越教師培養與微型課題研究［J］．教育評論，2013，(4)．