基于認知學徒制的高職課堂教學的實踐與反思——以國際商務單證教學為例

陳 平，張小麗

陳平/中山職業技術學院人文社科系講師，碩士（廣東中山528404）；張小麗/中山職業技術學院講師，碩士（廣東中山528404）。

高等職業教育具有高等教育和職業教育的雙重屬性，“職業性”是高職教育的屬性之一，培養高職學生的綜合職業能力是高職教育的基本目標。為實現這個目標，學校教育、企業實習、社會培養和自主提升都是不可或缺的環節，其中，提高學校教育成效主要途徑則是通過提高課堂教學水平來實現。課堂教學水平的提高離不開課堂教學設計，它是課堂教學的一個組成部分，要求教師對教學進行的全面的規劃。隨著高職教學理念的不斷革新，教學設計的指導思想變得更為多元，但基本的理念都是朝著“能力本位”“行動導向”“工學結合”和“項目化教學”的方向，通過整合資源，優化教學過程，來促進學生的綜合職業能力發展。

本文聚焦于高職課堂教學探索，以國際商務單證課堂教學為例把目前西方普遍采用認知學徒制應用于高職課堂中，探索認知學徒制在高職課程教學中實踐模式。

一、關于認知學徒制

認知學徒制，即現代學徒制或新學徒制，是相對于現代學校教育興起之前的傳統學徒制而言的，是指將傳統學徒制方法中的核心技術與學校教育相結合，以培養學生的認知技能，即專家實踐所需的思維、問題求解和處理復雜任務的能力。在這種模式中，學習者通過參與專家實踐共同體的活動和社會交互，進行某一領域的學習。

認知學徒制模式包括四個基本構成要素：內容、方法、序列和社會性。他們認為，將這四個基本構成元素組合在一起，即可為創設有效支持認知學徒制的學習環境提供有價值的思維框架。其中內容包括學科領域知識、啟發式策略、控制策略、學習策略；方法包括建模、指導、搭建腳手架、拆除腳手架、清晰表達、反思、探究；序列包括知識技能的復雜性遞增、多樣性遞增、全局技能先于局部技能的策略；社會性包括情景學習、社會性交互、專家實踐文化、內部動機激發、合作和競爭。（保吉春，2013）

認知學徒制重視專家在獲取知識或將知識運用于解決復雜現實生活任務問題時所關涉的推理過程與認知、元認知策略，認為概念和事實知識是從問題求解和任務完成的過程中獲取的，在教學中將學校課程中的抽象任務內容置于對學生有意義的情景之中，鼓勵老師和學生通過示范和清晰表達將原本隱蔽的內在認知過程顯性化，允許學習者在完成復雜的任務過程中，參與不同的認知活動，通過討論、角色扮演、互換及小組問題求解等方法將復雜的認知過程外顯化，以促進自我修正和自我監控等元認知技能的發展。本文將嘗試把認知學徒制的教學理念應用于國際商務單證課堂教學設計中。

國際商務單證操作涉及多學科知識的靈活運用，只掌握國際貿易基本原理和操作程序等陳述性知識是遠遠不夠的，單證操作過程的各種知識在工作場所的策略性運用更加重要，它是學生從新手到專家成長過程中的必經之路，專家所具備的高階思維能力，即專家在獲取知識或將知識運用于解決現實問題時所關涉的推理過程與認知和元認知能力也必須經過學生在具體的情境中逐漸學習和習得。可以說，國際商務單證課程是比較適合采用認知學徒制的教學模式的。

二、認知學徒制在國際商務單證教學中的實踐

下面以匯票的繕制和流轉為例來探討認知學徒制教學模式在單證課堂教學中的運用。匯票的繕制和流轉涉及的知識較多，要想全面掌握匯票的操作，必須理解對匯票本身的概念、內容、匯票的當事人、各種匯票流轉程序以及相關當事人之間的聯系有清楚的認識，還要在實際工作中準確無誤的操作，這是一個非常復雜的認知過程，不僅需要學生對匯票專業知識有充分的理解和掌握，還要求他們在操作的過程運用相應的問題求解策略解決操作中隨時可能遇到的問題。在課堂教學中如果采用“理論知識講授+實踐”的方法，極易導致理論和實踐脫節，講解理論時晦澀難懂、枯燥乏味；操作實踐時學生往往照葫蘆畫瓢，常常知其然而不知其所以然，因而不能將理論作為推動思維的資源，用以指導實踐。這樣，專業知識和技能的學習難以取得預期效果，更不用說學生的方法能力和社會能力等關鍵能力的培養。所以本文嘗試運用認知學徒制的教學模式指導國際商務單證課堂教學過程設計，以期為高職課堂教學模式探索出一條新路徑。

1.創設學習情境。學習情境是學生實現“意義建構”的平臺,是促進學生完成“同化”與“順應”的“腳手架”,是教學對話的空間。創設學習情境的目的是為了幫助學習者更有效地學習,實現知識意義建構。（肖映銘2007）情境的創設要考慮學生的興趣、學習需求和認知水平，外貿單證的課堂教學情境應從三個方面為學生搭建“意義建構”的平臺，即學習環境布置、學習共同體的組織和學習主題呈現。

首先，創設盡可能真實而具體的學習環境，促進學習者快速形成身份意識，實現意義的建構。單證教學應選在理實一體化的主題教室里，教室通常有講解/演講區、交流/表演區、學習/討論區、背景/成果展示區、資料/道具區等以滿足課堂學習共同體建構所需的環境設施與背景要求。其次，教師作為學生學習的幫助者和促進者，根據不同的學習任務，采取一定的分組原則和策略，將學生分成四類角色：即出口商、進口商、出口地銀行和進口地銀行。四種身份不同的角色共同完成匯票的繕制和流轉，使得在共同體內部既分工明確又有共同的愿景和目標指向。第三，學習情境的創設還離不開主題呈現，通過問題情境的創設，建構學習任務，導入學習主題，比如，可以采用一段視頻、一個案例（故事）、一個游戲表演等，將學生的思維導入到學習主題。

2.“師傅”示范。認知學徒制的教學模式通常由“師傅”示范開始，操作示范時，老師清晰地說出自己解決問題的決策過程、控制思維的方法，使自我監控過程讓學生“看”得見。把存在于操作知識背后的專家經驗顯性化，學生不僅模仿專家的操作方法也通過老師的清晰表達學習專家的認知策略。具體到匯票的繕制和流轉上，可以選擇一組學生在老師的指導下為全體同學表演整個過程，把匯票操作背后涉及的概念、事實和程序等陳述性知識（匯票的本質、內容、當事人、票據行為、不同付款方式下的流轉程序等）和解決操作過程中的問題所需策略通過教師清楚地解說，從而確保在示范結束時，學生能對專家“心智模型”有一個全局性的認識。

3.教師輔導。通過“師傅”示范，學生已經“通觀全局”，即對專家解決問題的“心智模型”已經有了全局性的認識，要想真正掌握專家求解問題的認知能力和元認知能力，還需要教師根據學生的認知規律和心理特征，建構一系列由簡到繁、由易到難、由整體到局部的任務、任務環境或微型世界。班級分為若干個四人小組后，成員分別擔當進口商、出口商、進口地銀行和出口地銀行，由于在不同付款方式下，各個角色與匯票當事人的關系有所不同，所以可以先安排學生完成較簡單的托收付款方式下的匯票繕制和流轉，而把信用證付款方式下的匯票制作與流轉放在探究學習的環節。教師對學生的問題解決過程進行指導,提供必要的“支架”,如概念支持、元認知支持、過程支持、策略方法支持等，來幫助學生建立清晰的概念模型，促進學生對問題的理解以及能力的發展，逐漸減少提供給學生的學習支持，最后拆除腳手架。學生通過利用教材、老師的輔導和其它教學資源的幫助，對自己的角色任務充分理解，逐漸獲得較高階的認知能力。

4.共同體活動：評價、展示與反思。首先，在小組形成的一個個學習共同體內，每個角色根據自己獲取的學習資源和掌握的專業知識并結合自己在操作中積累的經驗在小組內清晰地表達出來，其它成員可以補充或提出質疑甚至批判，待形成共識后又能對各自角色有更深的理解。因此，小組內學習共同體的活動是通過組內成員互相啟發、互相促進來接近專家問題求解思維過程和認知策略的。學生通過小組的協同工作，在老師的輔導和幫助下完成了任務，還需要對自己的思維過程進行及時的反思，將自己的問題求解過程和專家、同伴的認知模式進行比較，以修正和啟示問題求解和任務完成過程。在小組學習共同體通過各個角色協同完成了學習任務之后，需要在班級里展示各自的成果，并清晰表達任務完成的過程和解決每一個問題時策略，接受其他同學的詢問和評價，并進行即時的自我反思和反饋。

5.獨立探究。經過“評價—反思—反饋”的循環迭代的過程，學生獲得解決復雜問題的嵌入式知識和專家式技能之后，學生運用與專家問題求解相似的程序或步驟去獨立地分析，完成信用證付款方式下匯票的繕制與流轉，老師在提供必要的幫助之后，逐漸淡出學生的任務完成過程。

以上五個過程反映了認知學徒制模式下國際商務單證教學的一般程序，學習情境的創設是實施教學的前提，專家示范讓學生從全局的角度了解專家解決問題的“心智模型”，教師輔導則是激勵學生應用知識解決從簡單到復雜問題的過程，共同體的活動促使學生把個人知識上升為組織知識并通過互動與交流建構自己的社會身份，繼續探究為學生創造性的完成更加復雜的任務提供機會。五個步驟的順序并非完全是簡單的線性關系，其實各個環節并不能截然分開，比如教師輔導就貫穿于教學過程的始終，它們只是反映了課堂教學的基本結構，勾勒了一個學生怎樣從一個邊緣的參與者逐漸融入專家共同體中的過程。

三、對基于認知學徒制的國際商務單證課堂教學實踐的反思

1.基于認知學徒制的國際商務單證課堂教學創新。比較以往教師講授加學生操練的簡單模式，基于認知學徒制的國際商務單證課堂教學特別在以下三個方面實現了突破：

（1）教學內容創新。基于認知學徒制的教學過程中除了操作過程的演示和學科知識的傳授外，更重要的是把專家解決問題的思維過程和認知策略清晰地表達出來，為學生建構起專家的心智模型。這種把存在于專家頭腦中的隱性知識顯性化的過程，無疑豐富了學生的知識結構，激發了學生的求知欲望。

（2）學生主體地位的實現。在這樣的課堂中，學生不是被動的知識接受者，而是在老師的指導下，利用各種學習資源，通過觀察、參與共同體學習實踐、清晰表達、評價、反思、反饋等成為自主學習者和意義建構的主體。

（3）教學機制的創新。認知學徒制教學模式能否成功幫助學生建構自己對問題的嵌入式理解和養成專家式思維技能需要四個關鍵機制，即教學情境的真實性、教學序列的循序漸進性、教學過程的生成性和學習共同體的建設性。（李玉斌等，2010）單證課堂教學的實施的過程中，這四個教學機制相輔相成，保障了課堂教學的效果。

2.基于認知學徒制的單證課堂教學實踐中的現實問題

認知學徒制教學模式為外貿單證課堂教學實踐和單證課堂教學創新帶來了新的思路，它在激發學習動機、促進知識遷移、充實學生的知識結構、發展學生的高階思維能力、提升綜合職業能力等發面具有突出的優勢，但認知學徒制教學模式的實施對老師、學生以及學習環境都有較高等要求，在實施時常常需要考慮以下幾個現實問題：

（1）對教師的綜合素質提出了更高的要求。課堂教學中的教師同時擔當了專家的角色，教師不僅理論知識豐富也要有長期企業一線工作經驗，應具備“企業專家”一樣嫻熟的操作示范能力和“教學專家”一樣學習情境設計、任務設計、學習共同體的建設能力、“腳手架”的搭建等超越“知識傳遞”的能力。

（2）對校企深度合作提出更高的要求。課堂教學最終是要為學生職業發展服務的，而認知學徒制的本質包括情境學習和專家實踐文化，如何建立校企之間明確的利益共享機制和完善的協調管理辦法和措施也是保證認知學徒制在課堂教學中發揮作用的重要前提。

（3）對創新學生考評機制提出新的要求。教師需要根據學生的反饋主要從問題意識、探究能力、反思能力三個方面進行評價，而評價似乎只能根據教師的觀察進行，如何通過持續的形成性評價和終結性評價激發學生內在動機，既鼓勵學生克服焦慮和畏難情緒又能督促學生最終完成任務，也是在國際商務單證教學中引入認知學徒制亟待解決的問題。

[1] 保吉春.高職教育教學模式的新思考[J].高等職業教育—天津職業大學學報,2013(6)：28-30.

[2] 陳家剛,張靜然.認知學徒制、技術與第二次教育革命—美國西北大學Allan Collins教授訪談[J].中國電化教育,2009(4)：1-5.

[3] 李玉斌,于晶雙,張海燕,齊曉華.信息技術環境下認知學徒制教學應用研究[J].中國電化教學,2010(4)：94-98.

[4] 肖映銘.信息技術課程教學中學習情境設計初探[J].中國電化教育,2007(10)：93-95.