中小學專家型教師教育素養的構成及養成

樊小雪，王安全

樊小雪/寧夏大學教育學院在讀碩士（寧夏銀川750002）；王安全/寧夏大學教育學院教授（寧夏銀川750002）。

教育素養是教師特有的、影響教師專業成長與發展的關鍵因素，處于不同職業發展階段的教師所具備的教育素養不同，教師所關注的問題也不同。然而現在的教師培訓卻大同小異，培訓當中忽視了專家型教師的教育素養特質，違背了教師真正需要的專業成長條件。因此，探究中小學專家型教師教育素養的構成，分析其教育素養的特點，引導教師和學校通過自我教育及搭建成長平臺養成教育素養，對教師的專業化成長有很大幫助。

一、中小學專家型教師教育素養的構成

教育素養是有別于其他工作領域而對教育工作者所要求的專門素養，是教師職業對從業者的基本要求，是教師按照教育規律從事教育工作的知識、技能和情感的總和。[1]處在不同發展時期的教師所關注的教育內容、面臨的問題各不相同，所以，我們要以一個發展的概念和多元化的視角對教師的教育素養進行理解。在探討中小學專家型教師教育素養之前，先要搞清一個概念，何謂專家型教師？學者徐輝認為專家型教師是指在某一方面或某一領域（主要指教育 教學）有專長的教師。[2]上述學者是從教育專長和教學專長兩方面來定義專家型教師。也有學者同時從學術專長、教學專長及研究能力三方面進行定義。學者孟繁盛、梅秀娟等人認為專家型教師是具有教育教學專長并且能夠自我發展的研究型教師。[3]陳桂生從國家教育部頒布的《中小學教師隊伍建設“十五”計劃》出發認為“專家型教師”主要是指“造詣高深的中小學特級教師”。[4]從上述對專家型教師的論述我們可以看出，多數學者對專家型教師的定論都集中在教育教學上有一定的專長，這過于強調教師的特殊專長，忽略了專家型教師其他的一些重要特性。本文認為專家型教師可具體描述為那些在教學領域中，有極高的職業情感承諾，在擁有教育教學專長的同時還能夠凸顯出個體特質的教師。下面試從三方面對中小學專家型教師教學素養的構成進行歸納。

（一）積極主動的教育情懷

積極主動的教育情懷能促使教育者全身心地投入到教育事業中去，進而充分發揮個體的潛能，產生良好的教育效果，為教師教育素養的養成提供一定的驅動力。何謂教師的教育情懷？臧殿高認為教育情懷是教育者對教育事業所產生的一種心靈狀態，達到的一種心靈境界，它指向一種執著的大愛。[5]魏宏聚認為教育情懷本質上是教育家對自己心目中理想教育的追求，是對教育事業的癡愛。[6]這兩位學者都將教師的教育情懷聚焦在教師對教育事業的熱愛上。筆者在此基礎上認為，作為中小學的專家型教師，其教育情懷應包括兩點，首先，大愛——熱愛教育事業。專家型教師要忠誠于教育事業，具有良好的師德修養和先進的教育理念。許多教師求安穩，圖名聲，只是把這項職業看作是謀生的手段。但中小學專家型教師要把教育作為一種事業來追求，要對教師的職責有深刻的認識和體會，不但要有積極進取、充分實現個人人生價值的強烈意識，更要愛崗敬業，樂于教書育人，注重個人修養和學術道德，努力成為有強烈責任感、事業心和良好職業道德的教育工作者。其次，小愛——熱愛學生。教師有以人為本的學生觀。蘇霍姆林斯基認為“教師在講課時能夠直接訴諸學生的理智和心靈”這是教師素養的一個重要特征[7]。對于專家型的教師而言，應該將教學活動作為自己與學生對話交流的平臺，教師應將學生看作是與自己擁有平等地位的同伴。只有這樣，教師的講課就變得不再程式化，而像是在與一些少年男女娓娓談心。

（二）多元有效的知識體系

中小學專家型教師的知識體系不能過于單一，應包括有學科知識、基礎知識及生活常識構成的本體性知識，也要有教育相關方面的條件性知識，還要有將理論與實踐結合的實踐性知識。具體表現為，首先，中小學專家型教師要有寬廣的知識視野。只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣的無可比擬的時候，教師才能夠成為教育過程中真正的能手。具備了這一教育素養，教師就只是按照教學大綱、而不是教科書去準備教學活動。他們能夠很透徹地了解自己所教那門學科的基本知識，在組織學生學習教材的過程中，處于教師注意中心的就不是所教授的內容本身，而是學生以及學生的腦力勞動、思維方式或者學生在思考中遇到的困難。其次，在擁有知識的廣度上還應注意知識的深度，中小學專家型教師對教材有深刻的認識并能夠對教材運用自如。蘇霍姆林斯基說：“所謂真正的有知識，就是對知識有深刻的理解并且把知識多次的反復思考過。”只有教師真正透徹地理解了所教授的教材，他才能引導學生真正地理解和思考所學的知識，學生才能夠將書本上的知識變成他自己的觀點，成為他主觀世界的一部分內容。用形象的話來說，就是在知識的活的身體里要有情感的血液在流暢。[8]這一觀點與杜威的“對知識的改組、改造”的教學觀也是不謀而合，兩者都指出了作為中小學教師應具備通過了解教材本身的內容進而形成自己的教學思路的能力。此外，中小學教師在深刻認識教材的基礎上還應能夠充分地運用教材。越是能夠自如地運用教材進行教學活動的老師，那么他的講述就越是情感鮮明，學生聽課以后花在摳教科書上的時間就越少，就可以有更多的時間培養個人的興趣。最后，教師在對教學資料的整體把握上，對受教育對象也應有一定的了解。所以，中小學專家型教師要懂得各種研究兒童的方法。蘇霍姆林斯基認為教師的教育素養很大程度上取決于教師是否善于在學生的腦力勞動和體力勞動過程中及其他教學活動當中觀察兒童，以及把觀察的結果轉變或體現為對兒童施加個別影響的方式和方法。[9]教師想要真正了解兒童，以便于更好地施加教育影響，就需要掌握幾種研究兒童的方法，這樣可以幫助教師合理地探索和分析兒童的行為中、腦力勞動中、同伴的相互關系中的種種現象和特點。

（三）全面深入的教學研究能力

中小學專家型教師在關注教學效果的同時，還應具備相應的教學研究能力。首先，有敏感的問題意識，即教師在面對教學要素（包括教材、教學情境和學生）的時候，能夠快速有效地發現教學要素當中是否存在不合理現象。其次，掌握相關的教育研究方法，這是專家型教師能夠客觀、科學地解決教學當中問題的必要條件。最后，有較強的分析、解決問題的能力，專家型教師在明確問題，掌握教研方法的基礎上，還應該有引領新手教師們共同分析問題、建構解決教學問題方法的能力。

二、中小學專家型教師教育素養的特點

（一）情感體驗性

具有教育素養的中小學專家型教師對課堂的教學已由被動地完成教學任務轉變成為積極主動的情感體驗，教師的教學效能感主要關注在學生的學習效果上，他們會積極體驗學生的成功與快樂或者失意與煩惱，進而站在學生的角度解決問題。

（二）穩定持久性

專家型教師的教育素養是教師以深切的教育情懷為積淀，多元有效的知識體系為基礎，在課堂教學活動當中表現出來的恒定的、常態的教學形態，此種教學形態已內化成為教師本體的教學品質，所以專家型教師的教育素養具有穩定性。另外，還應具有持久性，專家型教師的教育素養不是短期形成的，一旦形成內化為教師自身的緘默的知識時，應該是持久不變，伴隨教師終身的。

（三）個體差異性

個體差異性主要是針對專家型教師對課堂整體把控的獨特性和創新性而言的。課堂和教學都是動態的，專家型教師在持久穩定的課堂教學基礎上，根據課堂和學生的動態需求，達到“久中有變，穩中有動”，充分利用課堂中的動態生成資源，不斷調整及整合課堂活動。從而每位專家型教師都會形成自己特有的教育教學特點和風格，在對教學整體、合理的把控上達到“隨心所欲而不逾矩”的教育狀態。

三、中小學專家型教師教育素養的養成

中小學專家型教師教學素養的養成是一個長期的工程，應從教師自我教育和學校人才環境建設兩方面為其提供合理的養成之路。

（一）通過個人自我教育養成

教師在教育素養的形成培育過程中扮演著主動的角色，具有鮮明的個體建構特征。因此，教師要根據教育素養構成的三個層面和基本特征，不斷強化教育素養建構的主體意識，積極尋求自主發展的基本途徑。

1.在課堂教學活動中提升教師的教育信念。對教育工作的濃厚熱情以及堅定的信仰是教師教育素養形成的“軟性條件”，教師應對教育事業抱有樂觀、積極的態度。要有意識地將自己的教育素養現狀與理想的教師素質結構相比較，客觀、全面地分析自身教育素養狀況，自主設計教育素養建構的目標，以及達到目標的手段、方案，并能夠根據實際情況及時調整自身教育素養建構方式及進程。另外，要在課堂教學活動當中不斷歷練和提升，課堂本身就是一個很好的歷練場所，可以隨時為教師養成教育素養提供契機。

2.多讀書，將教育知識轉化為教育思想。讀書對每個人都是很有必要的，對教師而言更是如此。蘇霍姆林斯基指出，為了在學生眼前點燃一個知識的火花，教師本身就要吸取一個知識的海洋。荀子也說：“風之積也不厚，則其負大翼也無力。”當教師讀書到一定量的時候，應該能夠在書本面前坐下來，深入思考，并且能夠將書本上現有的理論知識經過自己的理解、加工，轉化為自己的教育思想。

3.在課堂實踐與反思中提升自己的教研能力。課堂教學實踐與研究要求教師在進行課堂教學的同時，應該對課堂上的特殊情況或者能引起注意的事實進行記錄，積累事實，善于從具體事務中看出共性的東西。首先，專家型教師應習慣于寫教育日記，并能夠對長期積累的教學事件進行深入的分析與思考，總結歸納，為自己日后的教學研究做素材的積累。其次，中小學專家型教師應善于進行教學反思，即教師借助行動研究，不斷探討與解決教學目的、教學工具和自身方面的問題，不斷地改進教育教學，從而不斷提升其教學實踐的合理性。

（二）學校促動

專家型教師教育素養的養成不僅受到教師內在因素的制約，也受到各方面外在因素的影響。外在因素的影響主要來自于情境因素，即對教師教育素養建構產生影響的多種學校環境因素。因此，中小學校應針對專家型教師教育素養構成的特征，通過建立完善相應的機制，加強對教師教育素養建構的指導和幫扶，促動和保障教師教育素養的養成與提升。

1.提供平臺，幫助中小學教師構建個性化的教育素養。當前，教師即研究者的理念備受重視，這一理念產生于行動研究理論。行動研究是指由教學第一線的教師、教學管理人員和專家學者共同合作，在實踐過程中解決實際問題，以改善教育環境，提高教師和教育管理人員的教育實踐及其對自己實踐工作的認識的活動。學校應提供給專家型教師一個相對寬松自由的環境，搭建有利的工作平臺，促使教師結合自己的教學狀況在行動（即教學實踐）中研究和解決問題，從而保證研究工作的實際意義。這樣不但有利于教師在實踐中提升自己的科研素養，還可以反過來堅定教師對教育工作的職業信仰。

2.給予中小學專家型教師足夠的時間與空間，補充他們真正需要的“正能量”。學校應該建立相應的機制，對于即將走向專家型的教師應給予一定的教研自由。比如，教師可以不用寫詳細的教學方案，因為將要過渡到專家型的教師，他們已經突破了機械化的因材施教，達到了用一生時間在備課的水平。學校還可以免去專家型教師硬性坐班的規定，讓其有足夠的條件去進行自己的教研活動。

[1] 鄭鋒.論高校教師的教育素養及其構建[J].黑龍江高教研究,2011(10).

[2] 徐輝.師范教育與專家型教師的培養[J].教育科學研究,2003(04).

[3] 孟繁盛,梅秀娟.關于專家型教師培養的創新實踐與理性思考[J].教師培訓,2008(11).

[4] 陳桂生.“專家型教師”辨析[J].教育新論,2003(04).

[5] 臧殿高.教育情懷:孕育一種精神力量[J].江蘇教育研究,2009(35).

[6] 魏宏聚.教育家核心價值:超越世俗的教育情懷[J].中國教育學刊,2013(01).

[7][8][9] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤譯.教育科學出版社,1984(06).