試析新課程背景下教材中隱性知識的建構

高文應

試析新課程背景下教材中隱性知識的建構

高文應

新課程教學改革理念已經深入人心。在新課程理念下，傳統(tǒng)教學中對隱性知識建構存在嚴重問題，即重教輕學，重知輕智，重記輕思，忽略了學生的主體地位和對隱性知識的自主構建。本文著重探究了新課程理念下對教材中隱性知識構建的途徑。

隱性知識；構建；建構主義

高文應/福建省泉州市晉江市陳埭鎮(zhèn)紫峰中學教師，碩士（福建晉江362211）。

教材中的知識，無疑分為顯性和隱性兩類。顯性知識，指教材敘述清楚，學生易于認識和掌握的這部分知識；與此相對，隱性知識是指教材文字沒有直接表述，而又隱藏其中的知識內容與知識聯(lián)系。一般而言，隱性知識是對教材顯性信息進行篩選、分析，進而挖掘出來的知識。因此，隱性知識往往被認為是對顯性知識的深化，或是對顯性知識中若干要素的綜合。

一、傳統(tǒng)教學對隱性知識地建構

傳統(tǒng)教學一直被人所詬病，被認為是以知識的灌輸為主，重教輕學，重知輕智，重記輕思。為了應對考試的需要，在傳統(tǒng)歷史教學中，對隱性知識的挖掘是不遺余力的。每年的高考試題的高明之處就在于對隱性知識的挖掘，但學生往往對隱性知識及其深淺度的挖掘感到非常棘手。

傳統(tǒng)教學中，老師對挖掘教材中的隱性知識極為重視。然而，是哪個環(huán)節(jié)出了問題，導致學生每每面對考試中的隱性知識束手無策，他們的分析能力、概括能力、思維能力等能力，沒有被培養(yǎng)出來呢？問題的關鍵應該不是老師有沒有挖掘隱性知識的問題，而是老師是怎么去挖掘隱性知識的問題。

老師講，學生聽，這種授課方式根植于傳統(tǒng)的教學理念和整個教育的體制。在對隱性知識的挖掘中，學生的主動性沒有得到應有地發(fā)揮。學生作為一個被動的對象，灌輸了大量的知識。一堂課下來，學生真正理解、掌握了多少知識，最終吸收了多少知識呢？如果學生知識的體系，不是建立在他自我建構的基礎上，那么，對學生而言，課堂就形同虛設。其后果是，學生對一些知識一知半解。就歷史學科而言，在教學過程中，老師為了達到課程的信息量，深入挖掘隱性知識，對原本教材中的內容進行刪減，將歷史上一個個活生生的人物、身臨其境的場景、耐人尋味的動人情節(jié)變成一個個枯燥無味知識點，強行灌輸給學生，結果導致學生對歷史學習沒有了任何快樂可言。他所期盼知道的內容與教師教授現(xiàn)實之間的巨大差距，注定會加劇學生對歷史學習的厭惡感。

正是在傳統(tǒng)教學中，學生主體性未得到發(fā)揮，以至于無法參與到教學的過程中，能力無法得到鍛煉，情感態(tài)度價值觀亦無法在教學中得到教育或升華。這樣的教育也只完成了教育初級層面——知識的教育任務，而教給學生人文知識所蘊含的深刻哲理，比教給學生知識本身更重要，更有意義。只有正確的教育教學方式，才能讓學生以一種正確的價值取向、積極的人生態(tài)度、良好的思維品質自覺地更新知識，適應學習化的社會，最終實現(xiàn)個人對社會的貢獻。大量人文教育的素材往往隱藏在教材的深處，挖掘這些隱性知識中的人文素材，也是培養(yǎng)學生的人文素質教育的重要目標。

二、新課程下隱性知識構建的途徑

教學過程中，隱性知識處理得好，能實現(xiàn)教學的多元功效。可使知識的傳授與學生的學習能力培養(yǎng)有機地結合起來，進而提高學生認知層次，啟迪學生心智；也可使學生感受到知識的博大精深，提高學習興趣，樂在學中，擴大教學效果；還可通過對教材中的隱性知識的挖掘，發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力。

（一）培養(yǎng)學生的好奇心

古人云“授之以魚，不如授之以漁”，意在于強調學習方法較之單純的知識更有意義。在筆者看來，這句話本身沒有錯，但需要強調的是，學習方法也要依靠學生自己去摸索，而不應該依賴老師傳授。每個學習個體存在差異，他們已具有的知識儲備，學習能力，思維能力等均有所不同，學習的方法理應有所不同。問題是，當一個學生沒有任何的學習欲望時，那是最可怕的了，哪怕再好的方法，都不能取得應有效果。因此，“授之以魚，不如授之以漁”之后，應加上一句，“授之以魚，不如授之以漁；授之以漁，不如授之以欲”。

“保持好奇心”既是推動創(chuàng)新的原動力，也是所有創(chuàng)意的來源。好奇心無論是好是壞，都會讓生活充滿趣味。而且，人有了好奇心才會有行動力，有了好奇心才能迸發(fā)出求知欲，有了求知欲，自己才能夠主動地去學習。有人說好奇心是人類發(fā)展的最大推動力，如果人對一切東西都麻木了，就會停止發(fā)展，變得老氣橫秋。

可以說，每個人都有好奇心，也就我們所說的“欲望”。當這種“欲望”被激發(fā)出來時，產生的能量定是巨大無比的。然而，這種好奇心容易被我們忽略掉：在學生沒有學習動力的時候，我們抱怨學生未能積極主動地學習；當學生較積極地參與課堂或急于回答問題的時候，又常常會把它認為是胡思亂想，異想天開，因其與課堂毫無關聯(lián)而一概否定。老師應保護好學生的好奇心，而不是打壓；應充分激發(fā)學生的好奇心，而不是對此漠不關心；應積極引導學生的好奇心，而不是讓它付諸東流。教師對學生的好奇進行打壓，學生的創(chuàng)造能力可能就在打壓之中泯滅了。其實，學生的這種探索的精神更應該受到鼓勵，哪怕是學生的好奇心出現(xiàn)了偏差，也不應一味否定。

好奇心是比較不穩(wěn)定的，保持較長時期的好奇心就轉化成了興趣。所以，好奇心是興趣的最初階段，如果好奇心得不得保護，那么興趣就難以形成。當然，興趣的形成也不是一兩天的事情，必定要不間斷地對學生進行刺激，即用眾多的信息來刺激其“欲望”，以至于使其最后達到欲罷不能的狀態(tài)。

在教學過程中，我想很有必要及時給學生一些期待的眼神，一個肯定地回應。在教學過程中，經常出現(xiàn)一個現(xiàn)象是：某些成績不怎么好的同學，在課堂中遇見自己比較感興趣的事情，也會很關注你的講解，或者遇見他知道比較多的知識點時，會插上那么一兩句話，以展示自己比其他同學知道得多。人都是有好奇心的，如果我們沒有滿足學生的期待，學生的好奇心是不是就會因此而被打消呢！好奇心應該被看作是學生內心的積極期待，當這種期待得到積極及時的回應時，學生就會產生滿足感和成就感，這就在一定程度上能激發(fā)學生的好奇心。而滿足感和成就感又反過來促進學生積極思維，進而萌生出更多的好奇心來。

（二）創(chuàng)設教學情境展示隱性知識平臺

創(chuàng)設教學情境是課堂生活化的基本途徑。創(chuàng)設教學情境是模擬生活，使課堂教學更接近現(xiàn)實生活，使學生如臨其境，如見其人，如聞其聲，加強感知，突出體驗。現(xiàn)代教學理論認為，課堂應該構建“問題情境—建立模型—解釋、應用、拓展”的基本教學模式。瑞士心理學家皮亞杰等人的研究表明：當感性輸入的信息與人現(xiàn)有認知結構之間具有中等程度的不符合時，人的興趣最大，因此，課堂教學中，創(chuàng)設良好的問題情景能有效地激發(fā)和培養(yǎng)學生的學習興趣，為課堂教學創(chuàng)設一種緊張、活躍、和諧生動、張弛有效的氣氛。

創(chuàng)設懸念情境是調動學生參與學習最有效的措施。創(chuàng)設問題情景是一種心理機制，它對大腦皮層具有很強烈的持續(xù)的刺激作用，使人一時猜不透，想不通；又丟不開，放不下，尤能激發(fā)學生的學習熱情，使其思維活躍，想象豐富、記憶力加深。中學生的年齡特征與心理特點等，決定了他們容易被一些新奇、有懸念的事物所吸引，如若能在教學過程中，依據教學內容創(chuàng)設制造一兩個懸念來誘發(fā)學生的學習興趣，那么，學生參與教學的過程會變得更加積極。

創(chuàng)設求異情境。求異思維是不依常規(guī)，尋求變異，對給出的材料、信息從不同角度向不同方向，用不同方式或途徑去分析和解決問題的思維方式，是創(chuàng)造性思維的一種主要形式。心理學研究表明“認知矛盾是動機的根源”，課堂上教師創(chuàng)設認知不協(xié)調的情景，以激發(fā)學生探索問題的動機，通過探索消除劇烈矛盾，使得學生獲得積極的心理滿足，這樣興趣的創(chuàng)設，我們稱為驚異欣喜法。對于學生在思維過程中時不時地出現(xiàn)的求異因素及時給予肯定和熱情表揚，對于學生欲尋異解而不能時，則要細心點撥，耐心引導，幫助學生獲得成功，讓他們在對于問題的多解的艱苦追求并且獲得成功中，享受創(chuàng)造性思維活動的樂趣。

教師在創(chuàng)設教學情境時，不僅注重考慮師生之間的交流與合作，讓學生大膽提出問題，使課堂“亂”起來，讓課堂“活”起來，還要考慮師生之間的思維碰撞，讓師生相互啟發(fā)，誘導，達到融為一體、和諧共振的境界。

（三）小組合作探究構建隱性知識

在傳統(tǒng)教學中，教師往往是課堂的霸主，學生被要求保持安靜，同時不允許上課經常講話，或做小動作，不允許打斷老師的教學思路，進而影響正常的教學秩序。傳統(tǒng)教學中強調學生自己單獨學習，不鼓勵學生進行討論，質疑，思考。長此以往，學生沒有了活力，自然也就沒有了創(chuàng)造力，最后的結果是學生的表達能力、思維能力大打折扣。學生因此也感到學得很孤獨，很辛苦，很苦悶。

“需要滿足論”認為，學校是滿足學生需要的最主要場所。學生到學校里學習和生活，主要的需要是自尊和歸屬。小組合作學習在課堂教學中為學生創(chuàng)設一個能夠充分表現(xiàn)自我的氛圍，為每個學生個體提供更多的機遇。人人都有自我表現(xiàn)的機會和條件，使之在小組中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快樂，使每個學生進一步發(fā)現(xiàn)自我，認識自我，他們的主體地位被大大地肯定與提高，促進了自身的全面發(fā)展。

在構建教材隱性知識過程中，提倡小組合作探究具有十分重要的意義。很多老師苦于小組組建后問題很多，例如：小組成員中的一些比較不上進的同學，無法參與進小組的合作學習；一些同學不進行思考，合作僅停留于合而不作的境地。因此，班級分小組的一個重要原則，是將那些愛鉆研、愛思考的同學分成一組，發(fā)揮帶頭作用，及時帶動周邊同學一起來參與探討問題，一同學習，一同提高。這樣一來，即使有些小組不參與課堂的探究，也不至于使整個課堂陷入死氣沉沉的境地。圍繞著課堂問題，在同組同學的思考、激辯下，能使學生對原有某一問題的認識面有所拓展，認識的層次有所提高，進而在一定程度上構建了學生對這一問題的認識，而這種學生自我構建起的知識，往往比老師傳授的知識掌握得更加牢固。他們對這種構建知識的方式也會樂此不疲。老師在學生討論過程中，及時介入、糾正一些偏差和誤解，將學生的小組合作引向縱深發(fā)展。在課堂上，小組合作構建隱性知識是如此；在課后，收集整理學習資料，小組合作同樣發(fā)揮重要作用。因此，在高效課堂中，構建教材中的隱性知識必須要有小組合作共同探究，才能實現(xiàn)高效之目的，也才能展示學生自主學習，合作探究的精神。

G420

B

1671-6531（2014）05-00157-02

郭一鶴