論遠程教育大學英語反思性學習能力培養途徑

梁艷智

（北京市東城區職工大學，北京 100061）

一、遠程大學英語反思性學習含義

反思性學習是遠程大學英語課程的重要教學策略之一。反思一詞最早來源于西方哲學。最先將反思引入教學領域并對其作出系統闡述的是美國實用主義哲學家、教育家約翰·杜威（J.Dewey）。杜威指出反思是“對任何信念或假定形式的知識，根據其支持理由和傾向得出的進一步結論，進行的積極主動的、堅持不懈的和細致縝密的思考。”[1]可見，反思是對學習者對自身思維活動的再審視與再思考。反思性學習是學習者以學習過程中的思維過程及思維結果為思考對象，對學習內容、學習方法、學習策略以及學習效果等進行再審視的過程，是學習者對認知過程的自我覺察、自我評價與自我調節。反思性學習的核心在于發現問題并解決問題。反思性學習的特點主要包括：（1）探究性。我國古語曰學起于思，思源于疑。反思性學習的基本特征在于學生探究知識，發現問題并解決問題；（2）自主性。反思性學習以學生為本位，強調學生自主、積極地探究問題；（3）發展性。反思性學習以“學會學習”為目的，即關注學生學習的直接結果，又關注學生未來自身的發展；（4）創造性。通過反思性學習，學生探究問題，解決問題，揭示問題的本質，在此過程中優化思維結構，促進知識的同化與遷移，進而形成新的發現。

遠程大學英語反思性學習是指遠程學員對自身英語學習過程、學習結果及學習過程中運用的語言學習策略、學習方法、學習態度等進行再審視的過程，在這一過程中學生進行自主知識探究，發現問題并解決問題，不斷進行調整與完善，最終實現知識建構。反思性學習貫穿學生學習活動的始終。遠程大學英語反思性學習過程可以分為學前反思、學中反思和學后反思三個階段。在不同教學環境下，教學策略的應用會產生不同的效果。遠程大學英語反思性學習需基于遠程大學英語學科教育特點，從遠程學生的學習基礎與認知需求出發，充分考慮遠程學生的工學矛盾，設置符合遠程大學英語學生學習特點的學習任務，從根本上激發遠程學生反思性學習的源動力。

二、學前反思

學前反思是指學生面對學習任務，反思自己先前的學習經驗，梳理和提煉與學習任務相關的學習經驗與學習技巧，為后續學習任務的順利展開做好準備。遠程大學英語學生學前反思能力取決于教師學習任務與學習目標的設定與學生學習基礎及學習能力之間的差距。

（一）基于學生學習基礎與認知需求設定學習任務

遠程學生英語學習基礎與學習能力有較大差異，為使學生順利進行學前反思，教師在引導學生反思性學習時應基于學生學習基礎與學習能力設定學習任務，把學習目標安排在學生學習能力的“最近發展區”內，即學生已有認知水平與潛在的可能達到的水平之間的區域內，[2]盡可能使大部分學生具備發現問題和解決問題的基本能力。教師在教學中應注意遵循可接受原則，即蘇聯教育家巴班斯基指出的“教學的安排要符合學生的實際學習的可能性，使的他們在智力、體力、精神上都不會感到負擔過重”。[3]

遠程教育學生受工學矛盾、惰性、功利性等各種因素影響，在學習中往往怠于學習，以考試通過為主要學習目的。此外，受傳統學習觀念影響，部分遠程學生在學習中習慣被動接受知識，不擅長自主思考。著名心理學家皮亞杰說過：“所有智力方面的工作都依賴于興趣。”[4]為激發學生自主學習動力，教師應將學習任務情境與成人學生認知心理與認知需求相契合，在任務設計上與學生職業實踐相掛鉤，激發學生積極自主學習的動力。

（二）設置層級遞進式學習任務，幫助學生生成學前準備

遠程學生在英語學習基礎和學習能力上有明顯的差異。為保證大部分學生順利完成學前反思，教師在學習目標設定時，應注意包括基礎性知識目標、原理性知識目標和開放性知識目標，在目標知識之間形成遞進邏輯關系，保證不同學習水平層次的學生在學習中均能找到適合自身學習能力的切入點，順利開始學前反思。目標知識之間的層級遞進安排不僅可以保證學生都能學有所锝，而且能在關鍵處為學生問題解決提供提示與指引，幫助學生思維從低級向高級發展，培養學生自主建構知識的能力，形成有助于問題解決的結構性知識。

學前反思需要學生回顧和反思以往的學習經驗與知識，為新知識的學習打下基礎。英語知識的掌握與理解需要不斷地重復與運用，而遠程教育學生由于工學矛盾、學習惰性等因素導致在英語學習上缺乏連續性，難以形成自主學前反思的基本能力。為使學生順利完成學前反思，教師可為學生提供相應的幫助，如提供必要的背景知識、關鍵詞、有價值的搜索引擎網址等，幫助學生生成學習準備，順利完成學前反思。

三、學中反思

反思貫穿于學生的整個學習過程。在反思性學習過程中，學生通過不斷地質疑、推論、驗證自身的觀點，不斷進行修正與調整，最終實現自我完善。反思性學習以學生為本位。在反思性學習中學生即是學習的主體，也是學習的對象。教師在教學中應擔當好教學的策劃者與引導者，以學生為本位，關注學生的學習過程，為學生自主建構知識創造條件。

（一）以學生為本位，明確教師角色定位

反思性學習是學生自主建構知識的過程。反思性學習以學生為本位，注重學生自主解決問題能力的發展。在遠程大學英語反思性學習中，教師應為學生創造自主學習環境，培養學生自主發現問題、解決問題，自主構筑知識、轉變知識和擴展知識的能力。強調學生本位并不意味著教師作用的缺失。美國課程學家小威廉姆·E·多爾（William E.Doll）指出，教師是“平等者的首席”。“作為平等中的首席，教師的作用沒有拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情境轉化與這一情境共存”。[5]教師在反思性學習中應由傳統的“教學者”轉變為“導學者”，充當好反思性學習任務的策劃者與引導者，激勵學生自主進行知識探究。遠程大學英語學生在英語學習基礎、學習能力上有較大差異。為使學生順利進行學中反思，防止學生偏離預定的學習軌道，教師需要進行適時的介入與引導。教師的介入與引導應注意契機，不能妨礙學生自主思維的建構與發展。

（二）按照“組內異質，組間同質”組建合作學習小組

反思性學習是一種依賴群體支持的個體活動。通過不同認知基礎、認知經驗學生之間的共同討論，可以很好地激發和促進學生學習思維發展，提高反思性學習效果。在語言學習領域，著名外語教育學家章兼中教授曾指出：“課堂教學中師生交往的形式是多種多樣的，但學生之間和小組之間的交往尤為重要，更主要的是生生交往”。[6]合作學習可以有效促進遠程大學英語反思性學習能力發展。在反思性學習中，教師可依照“組內異質，組間同質”的原則組建合作學習小組。“組內異質”有助于組內成員發揮各自的特長與優勢，實現共同進步。“組間同質”有助于小組間競爭的順利展開。遠程大學英語學生在學習時間上具有不穩定性。在反思性學習中，教師可引導學生建立長期合作學習小組和短期合作學習小組兩種形式。長期小組用于課程教學中固定組員的學習，而短期小組用于隨機組成的小組學習。在組員人數上，長期小組可以6人左右為宜。組員人數太多，不宜保證學生的積極參與，人數太少，不宜保證有適當人數參與小組學習。在教學安排上，教師可根據學生學習時間靈活安排小組合作學習任務，鼓勵每個學生能參與到合作學習中來。

（三）建立以學生自評為核心的多元化學習評價機制

學習評價機制是檢測學生反思性學習效果，促進學生積極進行反思性學習的重要手段。遠程大學英語反思性學習的目的在于深化學生對英語知識的理解與掌握，培養和提高學生自主建構知識能力，為終身學習打下基礎。反思性學習關注學生的自主學習過程，因此，在學習評價上，教師應避免傳統的以教師為主導的單一“團體目標評價”方式，建立以學生自評為核心的包括教師評價、學生互評在內的多元化目標評價體系。在學習評價體系中尤其應注重學生自我評價的作用。學生自評是直接決定合作學習質量和效益的因素之一，對促進學生的自我反省、改進和提高有積極的意義。在學習評價指標上也應多元化。除學習結果評價外，應充分考慮學生的自我學習能力、創新性、參與程度、個體研究成果等，建立學習過程評價與學生個人評價機制。只有以學生為本位，關注學生自主學習過程，才能使學生切實體會到反思性學習在英語學習中的價值和意義，進一步提高反思性學習效果。

四、學后反思

（一）循序漸進培養學生撰寫學習日志能力

學習日志是反思性學習的主要方式之一。通過撰寫學習日志，對學習過程進行總結，學生可以發現學習中存在的問題與不足，實現自我調整與完善。在反思性學習中，遠程學生大多缺乏撰寫學習日志習慣，不知如何對自身學習進行歸納與總結。針對這種情況，教師在教學中可對學生進行先期培訓，讓學生了解如何撰寫日志，明白學習日志在學習中的意義。在反思性學習開展初期，教師可為學生設計詳細、具體的易于學生進行學習過程記錄的模版，引導學生進行填寫，逐步培養學生自主撰寫學習日志的能力。如在英語習題冊中設計錯題標注欄，改正欄、語言應用欄、學習心得欄等，要求學生做完習題后對照標準答案或教師講評進行填寫。當學生逐步形成自主思考，獨立撰寫日志能力之后，教師可布置內容較為靈活的學習日志任務，鼓勵學生進行日志撰寫。在學習日志任務安排上，鑒于遠程學生普遍存在的工學矛盾，教師可依據學生具體情況，要求提交內容、形式并不整齊劃一的學習日志，鼓勵學生記錄適合自身學習的個性化學習感受。為保證學習效果，教師可要求學生提交學習計劃，隨時了解學生的學習動態，通過QQ、微信等建立學習群，檢查和督促學生完成日志撰寫。

（二）建立與學習評價相掛鉤的系統化學習檔案

反思性學習注重學生的學習過程，學習檔案正是記錄學生學習過程的有效方式。為幫助學生構建知識結構，深入理解和體會語言知識點內在的聯系，在反思性學習中，教師應注意引導學生依據知識結構建立系統化的學習檔案。教師可引導學生收集學習筆記、錯題分析、學習評價、學習成果等各類資料，在資料收集中要求學生分析語言知識點的難易程度，依據基礎性知識、原理性知識及開放性知識對資料進行分類，幫助學生構建知識結構，引導學生思維從低級到高級遞進發展。通過系統化學習檔案的收集與整理，學生可以回顧和了解所學內容，明白學習中的基本知識點，并在此基礎上進行進一步的拓展學習，逐步形成自主建構知識的能力。形成性評價是遠程教育學科評價的主要內容之一。以學生學習過程為基礎建立的學習檔案，記錄了學生的學習軌跡，是學生學科形成性評價的有力標準之一。在教學中，教師可把反思性學習檔案與學科評價相掛鉤，運用學習檔案對學生進行學科評價。學習檔案與學習評價的相掛鉤不僅切合遠程教育注重學生學習過程的教學理念，而且可以有效減少和杜絕學習中濫竽充數、得過且過等低效學習行為，提高學生運用學習檔案進行反思性學習的積極性，保證反思性學習教學效果。

五、結語

反思性學習可以有效促進遠程大學英語教學效果，深化學生對語言知識的理解與掌握，促進學生自主建構知識，獲得終身學習的能力。反思性學習以學生為本位。教師在反思性學習中應擔當好學習的策劃者、引導者、監控者與激勵者，為學生順利完成反思性學習提供幫助。只有基于遠程大學英語學科教育特點，從成人學生心理與認知需求出發，激發學生學習的源動力，才能從根本上提高學生的反思性學習能力，最大化地實現反思性學習成效。

[1]杜威. 我們怎樣思維·經驗與教育[M]. 北京：人民教育出版社，2005.

[2][蘇]維果茨基. 維果茨基教育論著選[M]. 余震球，選譯. 北京：人民教育出版社，1994.

[3][蘇]巴班斯基. 教學過程最優化——一般教學論方面[M]. 張定璋，等，譯. 北京：人民教育出版社，1984.

[4][瑞士]讓·皮亞杰. 教育科學與兒童心理學[M]. 傅統先，譯. 北京：文化教育出版社，1981.

[5]小威廉姆·E·多爾. 后現代主義課程觀[M]. 王紅宇，譯. 北京：教育科學出版社，1995.

[6]章兼中. 外語教育學[M]. 杭州：浙江教育出版社，1993.