翻譯能力培養研究——以我校非英語專業學生為例

蘇艷齋

（濮陽職業技術學院，河南 濮陽 457000）

在我國，英語成就了李陽的“瘋狂英語”、新東方英語等大量的英語培訓機構；同時，也培養了翻譯人才、以英語為第二語言的各方面專業人員、一般性服務性人員以及英語教學人員。翻譯人才全部是本科生或研究生，幾乎沒有高職高專院校的學生。高職高專學生是被社會忽略的群體，他們是一批強大的生力軍，其職業性強、技術性強的特點決定了高職高專的學生必須是復合型人才，是專業和職業的多面手。雖然《高職高專教育英語課程教學基本要求》（2000年版）[1]明確了高職高專學生能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業務資料，然而，高職學生翻譯能力著實令人擔憂，就我院學生來講，他們在翻譯能力提高方面受到諸多阻力。

一、我校翻譯教學的現狀

（一）翻譯教材的匱乏

在我院，大學英語是一門基礎必修課，除英語專業開設有精讀、泛讀等課程之外，所有的非英語專業學生都是通過此課程提高聽、說、讀、寫、譯等能力，這更顯示出該課程的重要性。英語課堂上，老師注重學生的聽、說、讀、寫的能力，很少單獨為學生講解翻譯理論知識和翻譯技巧，即使講解，也是通過英漢、漢英句子的翻譯練習來加強課文內某些語法的練習。

（二）教學方法枯燥單一

老師在課堂上采用“介紹翻譯技巧—舉例子—做練習—對答案—判對錯”的模式，只是照本宣科地將教材上列出的漢英或英漢翻譯內容作出講解，并不主動為學生添加一些最基本的翻譯理論知識，讓學生對翻譯有系統的認識。學生在課堂上只是一味地聽教師講解，課下記單詞，從不發揮自己的能動性去做翻譯練習，提高自己的翻譯技能。這種“填鴨式”的教學方法亟待改進。

（三）學生惰性強，沒有意識到英語的重要性

我院非英語專業學生文化程度不一。在高中時期，他們是大家眼中的“后進生”，高考時，分數極低。這些所謂的“后進生們”只是將英語看作進入大學門檻的必考科目，并沒有將其當作興趣愛好學習。因此，對英語的學習大多依賴老師的督促，而非自主學習。

進入大學階段后，非英語專業學生的時間幾乎被專業課所占據，他們每周學習英語的時間不足5個小時，對于英語基礎差的他們，五個小時是不夠的。他們認為，進入大學后終于擺脫了英語這道“枷鎖”，這種想法讓他們養成了“課前不預習，課堂不認真，課后不復習”的壞習慣。他們的這種想法不禁讓我們擔憂，更令筆者擔心的是他們沒有意識到英語對他們未來職業的重要性。

二、培養高職高專非英語專業學生翻譯能力的必要性

無論是在我國的四次翻譯高潮時期，還是如今高校開設的翻譯教學中，“翻譯”曾經等同于“筆譯”。20世紀80年代，我國的翻譯開始作為學科出現，90年代又有了新的發展。此后，很多高校的外語專業都開設了翻譯課，根據學位層次和專業方向的不同，翻譯被分為四個類別。

第一類指本科英語語言文學專業高年級開設的筆譯課；第二類指本科翻譯專業開設的筆譯課；第三類指學術型碩士專業開設的筆譯課；第四類指翻譯碩士專業學位筆譯方向開設的筆譯課（吳青：2013，4）[2]。第三類翻譯是以學術研究為主，其他三類側重于實踐。雖然各個學校注重實踐，但是，它們的課程設置和教學效果并不理想。原因在于有些學校神化翻譯，將之視為培養翻譯家的基地。翻譯課堂上是培養不出翻譯家的，其目的在于提高學生實際翻譯能力，培養合格的翻譯工作者，翻譯可以為他們提供基本的技巧，讓他們少走些彎路。

從上述分類中，筆者發現翻譯課均開設在本科及以上層次的大學中，高職高專院校也急需翻譯人才，這是其一。第二，本科以上層次的譯者雖有翻譯能力，他們卻是腦力與體力脫節的代表，并不熟悉自己翻譯的材料中某些程序是如何操作的，這是培養高職高專非英語專業學生翻譯能力的第二個必要性；第三，培養出體力與腦力相結合的譯者不僅能夠確保學生找到理想的工作，而且還能夠為學生工作單位減少不必要的預算，更重要地是這也是國家教育對高職高專教育英語教育最根本的要求。

培養具有翻譯能力的非英語專業譯者需要考慮到高職高專教育的特殊性。高職高專教育既是學歷教育，又是職業教育，偏重職業訓練和崗前培訓，這種特殊性決定了高職院校的翻譯教學應該與專業能力和崗前要求相結合，以培養學生的實際應用能力為主（楊湘伶：2009，4）[3]。

高職教育的特殊性分為兩個方面。高職教育不同于本科或研究生教育，它有其職業特殊性。高職高專教育服務于地方經濟，為地方培養需要的不同人才而開設的。學生群體也有特殊性，本科及以上教育培養的大多是研究型人才，而高職院校的學生屬于實踐型人才。他們是理論與實踐并重的群體，能將理論指導實踐，并不斷豐富理論。

三、提高高職學生翻譯能力的方法和建議

學生翻譯能力受阻有多方面的原因，能對癥下藥解決這些因素才能提高學生的翻譯水平，而在很多的論文里，不少學者提出了不同的解決辦法，但只是從大的框架上提了一下，并沒有給出具體的解決辦法。

（一）編寫適合高職高專非英語專業學生的校本教材

目前，市面上流通各種各樣翻譯類的教材，他們多被命名為“英漢翻譯教程”“漢英翻譯教程”“翻譯理論與實踐”等等。這類書籍只是介紹了英語、漢語兩種語言的不同，探討了英漢兩種語言間詞與詞、句與句層面上的翻譯技巧。這種教材只能充當學生學習翻譯的“領路人”，并不能真正起到鍛煉學生翻譯能力的作用。

這些教材不受歡迎和重視的原因在于它們沒有體現出各專業的特色。編寫校本教材應本著從高職應用型人才培養的實際出發，力求向學生提供其未來工作崗位所需要的英語翻譯知識和技能，使其具有實用性、針對性和鮮明的專業特色；同時也避免石油專業、建筑專業、化工專業等不同專業學生用同一本教材，教學針對性不強的尷尬局面。專業不同，教材也應有所不同，有針對性才有正確的英語翻譯技能培養方向，才能使各專業畢業生成為真正適合市場需要的合格人才。

（二）多種教學方法相結合

在我國，不同的院校采用不同的翻譯教學方法，英語語言文學類的老師采用“教師為中心+任務類型單一”的教學方法；本科翻譯專業的老師往往會采取“教師為中心/學生為中心+任務類型多元”的教學方法；翻譯理論與實踐/翻譯學老師多使用“教師為中心+任務類型單一”的教學方法；而注重實踐的專業碩士類的老師會使用“教師為中心/學生為中心+任務類型多元”的教學方法（吳青 2013：4）[4]。

上述兩種教學方法不是翻譯教學中最理想的，它們的側重點仍然在老師，注重的仍然是結果。我們主張使用過程教學法。

過程教學法是建立在能力基礎之上的教學方法，1995年被用于翻譯課堂。過程教學法不同于傳統的教學方法，傳統課堂上總是以老師為中心，更多地關注分數。而在使用過程教學法的課堂上，老師更多的注重翻譯學習的過程而非結果。這就是二者最大的不同之處，前者關注結果，后者注重過程。專家學者認為翻譯技巧學習是一種互動的學習方式，需要通過個人獲得，而非老師傳授。過程教學法是完全地以學生為主體，通過討論讓學生知道他們的錯誤哪里不通順，不通順的原因是什么，如何改正等等。這種教學方法能徹底地調動學生的積極性，讓課堂活躍起來。

過程教學法重在描寫和解釋學生的翻譯過程，強調學生反復修改譯文的重要性，并且提倡教師在教學過程中取消或延遲給學生評分的行為。常見的訓練方法有集思（Brainstorming），寫日志（Jour-nalWriting），小組討論，班級討論，師生討論等（Sch?ffner&Adab，2000：115-130）[5]。

我院翻譯老師也可將此教學法用于課堂中，可通過以下幾個步驟進行：（1）根據學生英語基礎和學生人數，將學生分成小組，有利于他們課堂、課下討論；（2）老師給出難易適中的文章后，讓個人單獨翻譯，小組成員之間互相批改，之后在小組內討論，宣讀個人譯文，從中找出理解與別人不同的地方，通過討論確定正確的譯文；（3）小組內部討論結束后，每組各派一名代表在班級范圍內宣讀譯文，供全班同學討論，商議理解不一致的地方；（4）根據班級、小組內討論的結果，個人再重新修改譯文。

上述四個步驟看似簡單，每個步驟都有學生的參與，有的是個人，有的則是全體學生，這種教學方法能讓學生深刻地感受到學生做課堂主體的優越性，能增強他們的自信心和責任感，更為重要的是還能調動他們的積極性，點燃他們學習的欲望。

（三）消除學生的惰性，讓他們意識到英語的重要性

學生的惰性是經過一段時間形成的。因此，可以從以下幾個方面消除他們的惰性。

1.延長英語學習時間。如今，我院的高職高專學生都是采用“2.5+0.5”即在校學習兩年半，實習半年，有的專業如石油化工、機電工程、土木工程等專業采取邊學習邊實習的方式，這便導致學生沒有辦法集中學習。英語開設一學年，上課時間短，每周兩次課，學生根本不可能有太多的精力學習翻譯。因此，可專門開設翻譯課程或者加在翻譯課程在英語教學中的比例。將英語的學習時間從一學年延長至兩學年。第一學年著重講解基礎知識和基本翻譯理論，第二學年將翻譯實踐與職業培訓結合在一起，讓學生將翻譯運用到職業中。

2.為非英語專業學生舉辦翻譯方面的比賽。為了豐富學生的實戰經驗，讓學生確實能將翻譯理論與技巧運用到實踐中，為非英語專業學生舉辦豐富多彩的翻譯比賽，如可根據不同的專業設置不同的比賽，全院學生都可參加。這樣能夠調動學生的積極性。

3.校企合作。校企合作是我院的辦學特色，為了讓學生真正的重視英語，將其與專業相結合，我院可與企業協商把學生的翻譯能力當作測評的一個方面。

四、檢驗翻譯能力提高的標準

翻譯能力評估是翻譯能力研究必不可少的部分，它是翻譯能力培養效果的表現形式，而在翻譯界尚沒有學者提出能科學有效評估譯者翻譯能力的標準。筆者認為在評估譯者翻譯能力之前，我們應該清楚譯者如何獲得翻譯能力。

在參考了巴塞羅納自治大學瑪麗安娜·奧羅斯科（Mariana Orozco）（2012：204）[6]的翻譯能力習得研究模式之后，制定了適合我院非英語專業學生的模式。擬將非英語專業學生學習翻譯的時間分為兩年，第一學年務實英語和翻譯基礎；第二學年將翻譯理論與技巧與學生職業相結合。本實驗準備自第一學年第二學期開始，實驗持續三個學期。

我們選擇翻譯難題、錯譯和翻譯概念衡量學生翻譯能力習得的標準；這三項都是學生學習翻譯過程中可見的，更是能夠把握的。

為了能夠更詳細地了解學生獲取翻譯能力的過程，在一年半學習時間結束后，讓學生做一份調查問卷。

結合調查問卷，我們將會從轉換能力、語言對比能力、語篇對比能力幾方面評判非英語專業學生的翻譯能力。

五、結語

學生翻譯能力培養是翻譯界的熱門話題之一，學者們嘗試從不同的角度評價翻譯能力培養的質量。事物是矛盾的兩面體，一方面，高職高專職業特征明顯、專業性強，有翻譯能力的輔助如虎添翼。另一方面，高職高專學生文化水平低，素質差，為他們開設筆譯課并期望收到良好的效果，既需要老師們有一定的翻譯基礎，還要讓筆譯課生動活躍、吸引人。

在“推崇國學，重（chong）視英語”的形勢下，我們更應該讓學生意識到翻譯對職業的重要性，認識到翻譯的實用性。只有這樣，才能激發學生的積極性，真正的掌握翻譯理論與翻譯技巧。

[1]教育部.高職高專教育英語課程教學基本要求[Z].2000.

[2][4]吳青.筆譯教學的設計與實施：從構建教師個人理論開始[J].中國翻譯，2013，（4）.

[3]楊湘伶，張琳.融翻譯能力培養于高職英語教學之中[J].成都航空職業技術學院學報，2009，（4）.

[5][6]Christina Schaf fner, Beverly Adab.翻譯能力培養[M].上海：上海外語教育出版社，2012.