借建構(gòu)主義釋解誦讀和感悟的重要性

董友福

（泉州經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，福建 泉州 362400）

建構(gòu)主義被人們稱(chēng)為當(dāng)今“在教育心理學(xué)中正在發(fā)生著的一場(chǎng)革命”。其核心是研究學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的機(jī)制問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程，離開(kāi)個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)，學(xué)習(xí)就毫無(wú)意義可言。這里的建構(gòu)包含兩個(gè)方面的內(nèi)容：一方面是新知識(shí)的理解是以舊經(jīng)驗(yàn)的參與為基礎(chǔ)的建構(gòu)；另一方面新知識(shí)的攝入又是對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造與重組。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，大腦絕不是一個(gè)空著的準(zhǔn)備裝知識(shí)的容器，也不是一塊可以拿來(lái)隨意涂寫(xiě)的白板。他們的知識(shí)積淀和生活經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了一個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個(gè)過(guò)濾器，新知識(shí)只有通過(guò)它的過(guò)濾，并與原有的舊知識(shí)舊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行攪拌、發(fā)酵和融合，才能被學(xué)習(xí)者所接受。因此，學(xué)習(xí)者的知識(shí)儲(chǔ)備和經(jīng)驗(yàn)積累是影響其學(xué)習(xí)結(jié)果的一個(gè)重要因素。不同的學(xué)習(xí)個(gè)體，由于知識(shí)儲(chǔ)備、經(jīng)驗(yàn)積累和學(xué)習(xí)個(gè)性各不相同，即使面對(duì)同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，其學(xué)習(xí)結(jié)果是有一定差異的。即使是同一個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體，在不同的學(xué)習(xí)階段，由于認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，其學(xué)習(xí)結(jié)果也是不盡相同。如讀“春眠不覺(jué)曉，處處聞啼鳥(niǎo)。夜來(lái)風(fēng)雨聲，花落知多少。”這首詩(shī)，如果學(xué)習(xí)者是一個(gè)兩歲的小孩，他可能因?yàn)檫B“花”和“鳥(niǎo)”都不能和實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)感知對(duì)上號(hào)，因此當(dāng)他背誦這首詩(shī)時(shí)，只能是形式上的背誦，并沒(méi)有所謂的理解和參與。而當(dāng)他上了小學(xué)再讀這首詩(shī)，他可能因?yàn)橛羞^(guò)睡懶覺(jué)而被鳥(niǎo)兒叫醒的經(jīng)歷而對(duì)一、二句有了一定的理解，至于后兩句的風(fēng)呀雨呀他可能不會(huì)理喻了。當(dāng)他上了中學(xué)再讀這首詩(shī)，他可能會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)緊張或承受過(guò)種種壓力而感嘆詩(shī)人自由的心靈、閑適的生活。如果他是生活在都市的塵煙中的孩子，可能會(huì)油然引發(fā)對(duì)純凈的大自然的向往等等。可見(jiàn)，新知識(shí)的攝入，是要以已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的協(xié)作認(rèn)同作為切入點(diǎn)。由于新知識(shí)與舊經(jīng)驗(yàn)之間是有一定距離的，因此，這個(gè)距離不是隨意的，它要以新知識(shí)能夠與舊經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系為度。這也就是維果茨基所說(shuō)的“最近發(fā)展區(qū)”。

可見(jiàn)，教師在教學(xué)時(shí)，不能把新知識(shí)作為一座凌空飛架的橋梁，高架于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平之上。而是應(yīng)該建立在學(xué)生能用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)來(lái)闡釋的范圍之內(nèi)。因?yàn)閷W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的感知，不是按照別人預(yù)定的某種目的被動(dòng)地接受，而是根據(jù)自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行能動(dòng)地感知，并從這種能動(dòng)感知中去進(jìn)行整體再創(chuàng)造的。

具體到語(yǔ)文教學(xué)，由于學(xué)生所學(xué)的課文大多出于閱歷深、見(jiàn)識(shí)廣、語(yǔ)言駕馭能力強(qiáng)的作家之手，其文章內(nèi)涵也就大于學(xué)生的閱歷、見(jiàn)識(shí)和語(yǔ)言駕馭能力。教師如果不理會(huì)學(xué)生實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)背景、知識(shí)狀態(tài)和心理特點(diǎn)，而一廂情愿地按既定的目的和內(nèi)容，整齊劃一地分析講授給學(xué)生，學(xué)生就會(huì)因?yàn)檎J(rèn)知結(jié)構(gòu)難以和講授內(nèi)容吻合而出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難。所以，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的閱讀習(xí)性和理解能力對(duì)課文進(jìn)行反復(fù)地誦讀和感悟，在誦讀和感悟中獲得力所能及的、具有伸縮性和吐納性的學(xué)習(xí)。

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，之所以強(qiáng)調(diào)誦讀和感悟的重要性，一方面是因?yàn)椴煌瑢W(xué)生，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)各不相同，其學(xué)習(xí)能力也不盡相同；另一方面是語(yǔ)文的學(xué)習(xí)內(nèi)容相對(duì)于其他學(xué)科而言，其開(kāi)放性、模糊性、不確定性表現(xiàn)得更加突出。因此，學(xué)生對(duì)其作不同的理解和闡釋也顯得更加可能和必要。

教材中的課文，盡管其題材、體裁、語(yǔ)體、風(fēng)格各不相同，但其內(nèi)蘊(yùn)都是豐富的，同時(shí)又是開(kāi)放、多解的。它的許多“未定點(diǎn)”和“非硬性規(guī)定的自由空間”，任何人都不可能窮盡其所表達(dá)的意義，也都可以有自己的解讀。如讀《賣(mài)炭翁》，賣(mài)炭翁是年老的山民，還是中年的漢子?他的眼神是炯炯有神還是焦慮不安?他的身板是挺直的還是彎如木弓的?不同的讀者，都可以調(diào)動(dòng)自己的生活積累和閱讀積累，按照自己的審美趣味去想象和構(gòu)造。即使是讀議論文、說(shuō)明文，讀者也是有自己的閱讀自由的。如讀《蘇州園林》這樣的說(shuō)明文，什么樣的亭子，什么樣的圍墻，哪里是花，哪里是路，讀者都可以按照自己的積累構(gòu)造自己心目中的蘇州園林。因此，解讀作品不存在一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是一個(gè)不斷開(kāi)放和不斷生成的過(guò)程。

德國(guó)結(jié)構(gòu)主義學(xué)派代表人物姚斯說(shuō)得好，一部作品“并不是獨(dú)立自在的對(duì)每個(gè)時(shí)代每一位讀者都提供同樣圖景的客體。它不是一座獨(dú)白式地宣告其超時(shí)代性質(zhì)的紀(jì)念碑，而更像是一本管弦樂(lè)譜，不斷地在它的讀者中激起新的回響，并將作品從詞語(yǔ)材料中解放出來(lái)，賦予其現(xiàn)實(shí)的存在”。[1]因此，教師在教學(xué)中，應(yīng)該為學(xué)生架橋鋪路，誘發(fā)學(xué)生進(jìn)行感悟，溝通學(xué)生與學(xué)習(xí)客體之間的通道。對(duì)于學(xué)生在解讀中提出的獨(dú)特見(jiàn)解，甚至“出格”的理解，應(yīng)該給予積極的鼓勵(lì)，允許他們對(duì)一些權(quán)威的觀點(diǎn)和傳統(tǒng)的結(jié)論進(jìn)行大膽的顛覆和解構(gòu)。而不是把教師自己的理解或他人的理解作為唯一答案強(qiáng)加給學(xué)生，剝奪學(xué)生自己的理解自由。

可見(jiàn)，在語(yǔ)文教學(xué)中，讓學(xué)生對(duì)課文作充分的誦讀和感悟，并不是教師避重就輕的一種選擇，而是有著其科學(xué)的依據(jù)的。

我國(guó)古代的許多語(yǔ)文教育者都十分重視讓學(xué)生在反復(fù)誦讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行感悟。比如宋代的大教育家朱熹，他在《讀書(shū)之要》中對(duì)此就有精辟的論述：

曰：“其熟讀精思者，何耶?”曰：“《論語(yǔ)》一章，不過(guò)數(shù)句，易以成誦，成誦之后，反復(fù)玩味于燕間靜一之中，以須其浹洽可也。《孟子》每章或千百言，反復(fù)論辯，雖若不可捱者，然其條例疏通、予以明潔，徐讀而以意隨之出入往來(lái)，以十百數(shù)，則其不捱者，將可有以得之于指掌之間矣。大抵觀書(shū)，先須讀熟，使其言若出于吾之口。繼之以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾。”

也許有人會(huì)說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)以學(xué)生自得為原則，作為教學(xué)活動(dòng)的組織者，教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位是不是無(wú)形中被架空了。其實(shí)并非如此。在學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)該為學(xué)生做好以下幾方面的引導(dǎo)：

（一）引導(dǎo)學(xué)生積累

要讓學(xué)生多讀廣積，培養(yǎng)其體悟人生境況、關(guān)心社會(huì)生活、關(guān)注人類(lèi)命運(yùn)的意識(shí)。有了豐富的積累，才能在理解文章時(shí)觸發(fā)相關(guān)的聯(lián)想，促進(jìn)更深的感悟。試想，一個(gè)積累貧乏，情感枯焦的學(xué)生如何能理解杜甫“窮年憂(yōu)黎元，嘆息腸內(nèi)熱”的愛(ài)國(guó)憂(yōu)民情懷，如何能領(lǐng)會(huì)李白“登高壯觀天地間，大江茫茫去不還”的曠邈壯闊意緒?

（二）指引學(xué)生感悟

教師的引導(dǎo)應(yīng)具有明確的目的指向性，一是要明確讓學(xué)生感悟什么，二是要明確培養(yǎng)學(xué)生哪方面的悟性。教師的引導(dǎo)要有過(guò)程的合理性，不能東引西導(dǎo)，漫無(wú)邊際。要讓學(xué)生的感悟有序地進(jìn)行，或由此及彼，或由表及里，或由淺入深，使學(xué)生的感悟得以有效地進(jìn)行。

（三）激發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新

在感悟的過(guò)程中，最為可貴的是靈感的觸發(fā)，悟出新的見(jiàn)解。能悟出新的見(jiàn)解，這是意識(shí)活動(dòng)的創(chuàng)新，它突破了思維的定勢(shì)，沖破了現(xiàn)成觀念的束縛，使思維進(jìn)入了新的空間。教師不必苛求學(xué)生的感悟都能取得創(chuàng)新的結(jié)果，但要使他們明確認(rèn)識(shí)到創(chuàng)新的意識(shí)和創(chuàng)新的能力的重要性。

[1] [德]堯斯. 文學(xué)史作為向文學(xué)科學(xué)的挑戰(zhàn)[J]. 學(xué)術(shù)月刊，1986，（5）.