影響高校英語教師身份認同的相關因素分析

張 華

（溫州醫科大學，浙江 溫州 325035）

1. 教師身份認同的內涵

近年來，關于教師的研究視角漸漸發生了改變，從強調教師所具備的教學技能技巧即“教師應當如何”的客觀界定轉向關注教師存在的身份認同的研究[1]。教師身份認同（identity）旨在使處于教師群體中的個體教師主動建立一個認知和表達體系，在自己是誰、自己是做什么的、扮演什么社會角色、遵循什么規范等問題上形成清晰的主體意識并表現出相應的主體行為[2]。當前，隨著高等教育諸多變革的實施，大學英語教師在教育技術﹑教學模式﹑評估機制等的改革下，面臨著新的挑戰，他們的身份認同受到多重張力的沖擊，因此，他們不得不重新審視自己的角色，他們開始尋找這些問題的答案：“我是誰？”“為什么我是大學英語教師？”“大學英語教師是怎樣一種角色？”。

2．高校英語教師身份認同的相關因素

隨著英語教學改革在全國各大高校的展開，個體教師在對自己的身份認同理解的牽引下以自己的方式實施各種教學改革的行為。課程改革的推行和實施會對教師提出更高更難的角色和任務，教師在課程改革實踐的過程中會面臨巨大的挑戰、經受各方面的監督與評價，這時候，國家宏觀的教育政策，學校的組織氛圍和教師的個人實踐知識等一系列因素都會影響教師的自我意象和個人身份認同。以下將對高校英語教師的身份認同的這三個相關因素進行分析，以期為高校的外語教師的管理和外語教師隊伍建設提供參考。

2.1宏觀的教育政策影響

戴依（Christopher Day）[3]指出，全世界大多數國家教師都遭受著以國家課程、國家考試、評定學校質量的標準等形式的政府干預。我們國家自古以來就受制于考試體系，目前的語言考試仍然是以“自上而下”的姿態出現，是界定語言知識、實施語言政策和選拔人才的工具。現行的國家制定的教學大綱基本還是Tyler原理的課程范式，這一課程原則可以概括為設定目標→提供經驗→組織經驗→測評結果的課程邏輯[4]。這樣的課程具有非常明確的社會系統的功利目標，如就業、升學。Habermas[5]把此類的理性方式定義為“工具理性”。

根據這一邏輯，外語專業學生合法的學習對象只是語言知識和技能，這與長期以來我國的英語課程改革所提倡的以學生為中心的教學理念相悖而馳。

當前，英語考試正面臨著較大的改革，但大學英語四六級的地位并沒有減弱。全國的大部分高校仍然十分重視大學英語四六級的通過率，而英語專業也在追求專業四級和八級的通過率，這幾乎是每位學生和英語教師都必須面對的現實問題。盡管有許多國內專家學者呼吁超越“工具理性”的課程改革，但外語等級考試的壓力和學生對應試的要求會折射到老師身上，導致教師在改革和應試這兩種標準之間掙扎，這種持續的影響侵蝕了教師的自主，挑戰了教師的身份認同。根據吳宗杰[4]的研究，“大綱、教學目標、教材、評估方式、學校機構形態以及一切潛課程要素以話語權力的方式在不斷向師生雙方暗示某種以支配為特點的知識傳遞形式”，因此，“教師應該通過批判解讀活的課程文本來認識這些話語的本質，以達到自我發展的目的[4]”。在實際操作過程中，也有不少外語教師采取中庸的做法，探索一套比較適合目前狀況的測評方法，如溫州醫科大學的自主學習，注重形成性評估，規定學生的課外學習的時間，既照顧考試又不單純地考察語言技能。

2.2 學校組織文化影響

學校組織氛圍會影響教師滿意度，進而影響教師身份認同。支持的環境和充足的課堂自主性能夠促進教師的自我效能和增加滿意度。但目前高校令人窒息的管理條例，學校對教師的日益加強的數字化考核力度，教學業績的量化和排名等都會影響教師群體的和諧，造成內部的不同的聲音。教研會議等本是教師學習和探討教學的群體活動也往往變成了上級下達命令和布置任務，教師按照上級的意圖而行事的一種活動，人與人之間的溝通很少，因此可能會形成Hargreaves[6]所指的“硬造的文化（contrived culture）”，這種文化下的教師容易產生孤獨感。實際上，教師的發展需要一個開放和互相支援的學習群體，我們應該給老師們創造安全的空間，使他們相互之間可以真誠地溝通、交流和學習，使學習成為生活的一部分。

但是，目前在全國各大普通院校里英語基本上還是一門必修的公共課，面對龐大的學生群體，英語老師要承擔的課時壓力較大，同時還要忙于應付院校的各種檢查，往往心有余而力不足。許多學校甚至硬性規定教師寫多少教案、申請多少項目，導致教師沒有自主的權利，沒有課程設置、教育決策以及教學評價等的權力。為此，在當前教育轉型期，學校機構需要超越科層主義文化的消極影響，開放學習資源，融合新老教師一起學習探討教育經驗，不斷營造合作型教師專業文化的氛圍，促使教師獲得一種職業上的歸屬感和安全感，讓他們具有教師個人自我表達的現實空間，提高教師參與教育變革的積極性。學校的角色也應從單一的績效“考評者”轉變為提高績效的“服務者”，為教師提供組織支持，構建教師實踐共同體，促進他們實現教師自身的專業身份認同。

2.3 個人層面影響

大學英語教師有一個特殊性就是教師的知識權威性較低，因為在其他專業課上，教師的教學工具即語言是師生早已經具備的，教師的語言表達不受限制，且教學內容專業性較強，所以教師的知識權威性較高；而對于英語教師來說，教學工具和教學內容都是語言，教師的語言表達較大程度的受到目標語的限制，又缺乏專業術語，且相當大一部分教學內容與中學的知識重復，因此相對于其他專業課教師，大學英語教師的知識權威性較低。另外，隨著現代教育技術的發展、多媒體和計算機等教輔工具的應用，學生借助這些教輔設備就可以完成聽、說、讀、寫等技巧的操練，外語教師課堂的主導地位在減弱，這些因素都可能會導致教師的“目標自我”即高知識權威性與“實際自我”即低知識權威性之間的差距拉大，從而引起教師內部分裂而不完整的身份認同。

另外，高校英語教師在面對評價和考核體系時，他們的身份認同也容易遭到沖擊。目前，全國大多數高校的外語教師教學任務比較繁重，而學校的考核和職稱評定對教師的科研要求日益提高。英語教師既要完成繁重的教學任務，還要兼顧科研，又因為英語教師多為女性，一般需要對家庭和孩子付出更多的時間，壓力自然很大，這會給身份認同帶來危機，影響他們的職業發展。

3． 總結

本文從國家的宏觀教育政策、學校的組織文化、和教師個人這三個層面分析了高校英語教師的身份認同。文章指出傳統的國家考試和教育制度仍然制約著課程改革，追逐英語四級和六級仍是多數大學生學習英語的目標，這使得英語教師在實施課程改革的過程中得不到自主，因此對自身的身份認同構成危險。學校對教師的過嚴的管理條例、數字化考核等在某些程度上阻礙了教師學習群體的合作化進程，影響了教師的群體的安全感和歸屬感。而語言既作為工具又作為內容的學科的特殊性、教學多媒體輔助教學設備的廣泛應用等因素，導致英語教師的知識權威性比較低，容易引起教師分裂的身份認同。

[1] 李茂森. 教師的身份認同研究及其啟示[J]. 全球教育展望，2009，（3）.

[2] 張軍鳳.教師的專業身份認同[J]. 教育發展研究，2007，4a.

[3] Christopher Day. School reform and transitions in teacher professional and identity [J]. International Journal of Educational Research,2004, （8）.

[4] 吳宗杰，等.外語課程與教師發展—RICH教育視野[M]. 北京：人民教育出版社,2005.

[5] Habermas，J.1987.Theory of Communicative Action.Vol.1.Reason and the Rationality of Society. London:Heinemann.

[6] Hargreaves,A & M. Fullan. Understanding Teacher Development[M]. New York: Teachers College Press，1992.