醫德教育主體多元化的必要性分析

艾 華，蔣一瑋，劉惠宇，劉 釗，郭 輝

唐代孫思邈在《千金方》中說：“凡大醫治病，必當安神定志，無欲無求，先發大慈惻隱之心，誓愿普救含靈之苦。”可見，具備高尚的醫德是千年以來對醫生的基本要求。而醫德教育是培養醫學生人格素質的重要環節，其教育的效果直接影響到將來醫務人員的服務質量。現實中醫德教育實效低的現象已引起人們對醫德教育的反思。現對在校醫學生的問卷調查基礎上，就醫德教育中教育主體問題發表一點粗淺的看法。

1 問卷調查結果分析

對北京市某醫學高校在校醫學生醫德教育方面的有關問題進行問卷調查，其中“您認為對醫學類專業學生進行醫德教育的主體可以有哪些人組成”，調查結果顯示：雖然各學段的學生對教育主體的要求有一定的區別，但有一點是共同的，那就是他們都期望專業課老師和醫德高尚的醫生加入到醫德教育的行列中來。那么，醫學院校醫德教育的現狀是怎樣的呢？“您的專業課老師、輔導員、班主任是否向您講解過醫德知識”。結果顯示：專業課老師、輔導員、班主任對學生的醫德教育雖有不同程度的體現，但更多的只不過是偶爾提到，甚至還有從沒談過的。那么現在學校醫德教育的主要承擔者是誰呢？毫無疑問是醫學倫理課教師。但我們應該明白，醫德教育應該滲透在每一個環節中，它不是靠幾節理論課就能出成效的，如今與醫學生聯系密切的專業課老師、輔導員、班主任的醫德教育責任沒有受到足夠的重視，對醫學生道德人格形成有深刻影響的醫德高尚的醫生的榜樣作用以及親人的影響力在當前的醫德教育中也被忽視了。可見，醫德教育的教授主體不應局限于醫學倫理課教師，而應該向多元化發展。但當前醫德教育的教育主體卻過于單一化。

2 教育主體單一化的局限性

近年來，盡管醫德教育方法一直處在變革中，但目前許多醫學院校從事醫德教育的教師大都源自思想政治教育或者倫理學兩個專業方向，本身對于醫學了解甚少，知識結構欠佳，在教學中他們往往偏重于純粹倫理道德規范的灌輸，不能將其融入到醫學領域進行相關性的闡述，往往都是局限在課堂上，學生成了背條文應付考試的機器，結果是這些知識只能靜靜地“躺”在書面上，不能成為學生的內需，很難提高他們對醫學道德真正發自內心的認識，也就無法使這些理論知識轉化為其醫德行為和習慣。這是一種缺乏引導醫學生在“真實”的醫德生活中進行體驗的教育方法，過于關注“接受”的過程而忽視學生自主“發現”的過程，使醫德“被抽出了它的人性本質內涵，成為一種空洞的、抽象的行為規范”［1］。這種枯燥、空洞的說教很難讓學生信服，他們在接受教育的過程中容易產生逆反心理。最終，使醫德教育“成為一種口號式宣傳和政治強制式灌輸”，失去其“內在的精神誘導性和感染力”［2］。醫德教育的教育主體僅以倫理學教師來擔任使教育的實效性受到了影響。

對學生的又一項調查結果顯示，學生對“最喜歡的醫德教育模式”的選擇：課堂理論講授為主占15.21%，理論講授與案例教學為主占28.03% ，課堂講授與病床邊教學相結合占42.41%；對“您認為當前醫德教育課老師最欠缺的是什么”一項調查結果為：廣泛的醫學與臨床知識18.59%，豐富的醫德理論8.62%，生動的臨床案例16.90%，前3項的有機結合52.22%。不難看出，學生希望的教育主體是既有豐富的理論知識，更要不乏醫療實踐經驗，可以引領他們將書本知識與實踐相結合，去解決現實問題。當然，如果要將前3項都集于一人之身，那是一個很難達到的目標。對此，筆者認為英國的跨學科教學與交流的教育方法值得借鑒。他們的做法是一方面醫學專業課程中穿插講授倫理問題，并將倫理問題納入醫學專業考試的范疇，這種教學方式緊密地結合了醫療實踐，比起單純教授醫學倫理知識更能取得好的效果；另一方面，是跨學科的老師之間的交流，即醫學倫理教學的部門會聘請醫學專家教授，而醫學系則會聘請一些法學、倫理學等社會科學的教授，這樣可以讓學生從多角度認識理解醫德問題，從而避免教育主體單一化所帶來的局限性。

3 醫德教育的特殊性顯露教育主體多元化的必要性

3.1 醫德教育的特殊性 醫學是直接服務于人的生命科學，醫德是指導、規范醫療行為的核心，醫學教育培養的醫生是以人為工作對象的，它所涉及的是生命、疾病和健康等人類最切身的利益，醫德是一種特殊的職業道德，因此，以人為本在醫德教育中顯得特別重要。《黃帝內經》中“萬物悉備，莫貴于人”“預救生靈”“與民為民”等醫德思想，確立了鮮明的醫學人道觀念。

正是因為醫德教育有著如此特殊的一面，因此對從事醫德教育的工作者就有了更高的要求，既有綜合素質方面的高要求，即在專業背景上，要求是醫學與人文的結合，在講授技巧上，要求循循善誘，以情感打動人心的能力；又有對人員組成方面的新需求，既需要有豐富理論知識的倫理學老師，能夠給學生以理論上的指導，也離不開專業課老師對學生醫德教育的滲透作用，以及醫德高尚的醫生對學生的言傳身教。否則，醫德教育的實效性將會大打折扣。

3.2 醫德教育需要知與情相結合 醫德品質的形成是一個知、情、意、行的發展過程，醫德教育必須是知與情的結合。

毋庸置疑，道德教育首先應該從提高受教育者的道德認知開始，學生醫德知識的形成離不開理論的灌輸，但這一過程決不應是簡單的填充式的。“道德知識對于個體的價值不僅在于從‘不知’到‘知’的跨越，更是從‘知’到‘信’（信服、信念、信仰）的提升［3］。”要實現這一提升，必須通過受教育的主體——學生的內化作用，而起到這個內化作用的就是伴生于道德認知又深化道德認知的道德情感。

因此，對學生道德情感的培養，僅靠老師在課堂上進行單純的理論宣講難以使學生產生情感共鳴。如波斯納所說：“一個學術性的道德論證，不大可能激起良心，煽動其憤慨，或不大可能引發愛或內疚的感受”；“如果你想使一個人反對殘害嬰兒，你就要向他展示嬰兒受殘害的圖片，而不是對他念一篇道德理論的論文”［4］。要呼喚起學生對崇高而又特殊的醫學職業應有的熱愛之情，以及對醫學行為的高度責任感、理智感，使理性化的道德認知轉化為個體內在的價值信仰，達到知與情相結合，那么毫無疑問，課堂之外的實踐活動，應該是更有效的。如組織學生深入到臨床醫院，開展義工活動，去親身體會基層醫療衛生環境的現狀；帶領學生走進社區甚至是農村進行義診，去感受百姓在醫療衛生方面的切實需求，等等。因為這是學生與普通大眾親密接觸而獲取的親身體驗，是經歷了一個由己及人的移情式思考過程而領會到的醫德真諦，容易產生內在的道德需求。

在這個醫德實踐活動中，輔導員和班主任老師應該是最直接、最重要的參與者和組織者，他們在其中充當著教育的主體。

3.3 醫德教育要求知與行相統一 對學生的道德教育歸根到底是要引導他們將理論知識運用到實踐中，去解決實際問題。也正如西方倫理學所認為的：“對醫學倫理內容的理解只是起點，體驗和實踐才是深入核心的根本途徑，讓學生早期參與臨床醫德實踐是美國醫學界和醫學倫理學界醫德培養的有效途徑”［5］。也就是說，醫德教育要求知與行相統一，而重認知、輕實踐的教育方法容易造成學生知行不一。

臨床實踐是強化醫學教學的重要手段，也是醫學生開展醫德教育的重要陣地。臨床實踐中的帶教老師在實習生的心目中享有崇高的威望，他們的品行對實習生的影響是潛移默化的，效果是無與倫比的。因此，帶教老師需要在教學過程中培養學生的仁愛之心，引導學生與病人進行良好的溝通。通過臨床實踐，逐漸讓學生把醫德教育轉化為自身醫德規范和醫德行為。同時還有一部分兼職的黨政管理干部也直接參與醫德教育的實施過程，對學校的醫德教育實施起著舉足輕重的作用。

3.4 醫德教育應身教、事教并重 古人云“其身正，不令則行，其身不正，雖令而不從”。醫德教育就是要以人育人、以德育德、以素質育素質。一名優秀的導師以教學語言、示范行為、人生態度和科學精神為載體，使醫學道德和文化的豐富內容滲透于教學、管理活動之中，影響和培育醫學生形成較為穩定的、內化了的道德文化人格。

我國歷代名醫濟世救人、博極醫源的醫德精神，為身教、事教的醫德教育模式刻下了濃墨重彩的一筆。如朱丹溪師從名醫羅知悌時，耳濡目染了老師“抱病教學，治病救人，對病人寬心解難、供其食宿，與其錢財，身心并治”的作風，于是在他自己成為聞名遐邇的名醫后，其“仁術”風范又深深影響了弟子戴原禮。戴原禮描述老師“四方以疾迎候者，無虛日，先生無不既往，雖雨雪載途，亦不為止［6］。”

在今天，更有不乏這樣的事例。我國口腔頜面外科的奠基人之一、上海市第九人民醫院邱蔚六院士就是其中的一個。他始終信奉“行醫者，就是要存仁心、施人術”。為了親身感受病人的痛，他曾不止一次地“以身試針”。如今已是80歲高齡的他始終堅持為病人看門診。由于慕名前來的病人實在太多，門診號總是一加再加。學生們擔心他的身體，勸他少看幾個，他卻說：“來找我看病的大多是從外地趕來的疑難病人，他們來一趟不容易”。在邱蔚六書桌的玻璃下壓著一張紙條，上面寫著3行英語，其中一行寫的是“Never give up（永不放棄）”。邱蔚六的學生、現任第九人民醫院院長的張志愿教授至今記得這樣一幅畫面：病床上的邱老師身上插著6根導管，面色潮紅，汗珠不停地從額頭滴下，手上卻捧著厚厚的學生論文手稿。那時，身患急性胰腺炎的邱蔚六，剛剛度過危險期就急著為學生修改論文。為人嚴謹的邱蔚六從來不給學生講什么大道理，他就是這樣用“身教”告訴學生什么叫做“永不放棄”。

綜上所述，醫德教育是一項長期的系統工程，任重而道遠。它需要各學科老師的通力合作，將醫德教育貫穿于所有的醫學基礎課及專業課之中，打破專業界限，摒棄德育教育與我無關的思想，尋找專業課與德育教育的結合點，不失時機地滲透德育教育，達到教學的知行統一性以及理論與實踐的相結合性，變單一的教育主體為多元的教育主體，以提高教學的實效性。

［1］ 波斯納.道德和法律理論的疑問［M］.北京：中國政法大學出版社，2001：61.

［2］ 黃成惠.古代中醫教育思想探微［J］.成都中醫藥大學學報（教育科學版），2001，3：71－73.

［3］ 理查德·哈什.道德教育模式［M］.傅維利，譯.北京：學術期刊出版社，1989：50－59.

［4］ 魯潔.人對人的理解：道德教育論叢［M］.南京：南京師范大學出版社，2000：28.

［5］ 萬俊人.倫理學新論［M］.北京：中國青年出版社，1994：112.

［6］ 肖川.主體性道德人格教育［M］.北京：北京師范大學出版社，2002：169.