內隱學習和外顯學習理論觀照下的學前專業英語學困生的非智力因素培養

趙俊瑛

（無錫城市職業技術學院，江蘇無錫 214153）

語言學習是一個復雜的認知過程，需要個體調動聽、說、讀、寫等各種官能協同工作，從而形成整體的語言能力，達到學習語言的目的。對于英語學困生來說，英語學習的困難就在于此，他們無法充分地支配好這些官能，隨之產生的聽說困難、讀寫困難等給他們的英語學習設置了層層障礙，學習的自信心受到極大打擊，學習成績始終停滯不前。

大量研究表明，絕大多數英語學困生的學習困難并不是由智商造成，而是不當的學習動機、情感態度、學習方法、學習環境等非智力因素共同作用的結果。心理學認為人類存在著內隱和外顯兩種認知機制，即無意識的和有意識的信息加工，利用兩者的相互作用和轉化有助于個體認知能力的提高。鑒于此，本文從外顯學習(explicit learning)和內隱學習（implicit learning）兩方面探討，將兩者有機地融入到英語學困生非智力因素培養的過程中，由內而外、由表及里地幫助他們科學有效地學習英語。

一、內隱學習理論和外顯學習理論綜述

（一）內隱學習理論的內涵及特點

內隱學習的概念是由美國心理學家A.S.Reber于1967年首次提出，在其《Implicit Learning of Artificial Grammar》即《人工語法的內隱學習》一書中，首次提出了內隱學習的概念，并將學習分為內隱學習和外顯學習兩種模式。

Reber把內隱學習歸結為個體自覺地、無意識地從刺激環境中獲取復雜知識的過程，具有自動性、抽象性、理解性和抗干擾性等特征。

1、自動性。個體不耗費任何心理資源，即在無意識的狀態下對周圍環境中潛在的結構或規則做出恰當的反應。正如嬰兒鸚鵡學舌時期，通過一段時間的自覺模仿和辨識逐漸學會母語，內隱學習就是這種無意識的自覺行為。

2、抽象性。抽象性指的是個體可以不依賴于刺激環境的表面特征，抽象出事物的本質屬性或內在規則，進而真正掌握知識內涵。

3、理解性。抽象性特征決定了內隱學習具有穩健的理解性，個體一旦掌握了事物的內在本質，就自然而然地理解了物質本質屬性。就像學習騎車，從肢體的不協調到協調，從膽怯到自信，正是一個了解騎車技術本質的過程，領會技術實質后便終身不忘。

4、抗干擾性。內隱學習的抗干擾性主要表現為個體在學習過程中，不受或不易受外界因素和自身年齡、智力、心理、身體機能等內在因素的影響，也就是Reber所闡述的“年齡獨立性、IQ獨立性、強健性、低變異性”的特征。

我國眾多學者在研究Reber內隱學習理論的同時，也創造性地提出自己的觀點。楊治良教授長期致力于內隱社會認知的研究，他認為內隱學習有“高選擇性、高潛力、高效性”的三高特征。這三點是在Reber理論基礎上的高度提煉，告訴我們內隱學習對于個體的實際意義：個體可以通過內隱學習克服內外因素，掌握事物本質規律，確保知識在大腦中儲存的持久性，提高學習效率。

（二）外顯學習理論的內涵

與內隱學習相對應的學習模式就是外顯學習。Reber認為外顯學習是個體有意識地參與學習過程，即確定學習目標、采用學習策略，以積極的態度獲取知識和認識世界的一種學習方式。因此，外顯學習是在積極心理因素指導下進行的知識獲取模式，它的主動性高、目地性強、時效性好。但是由于受主觀意識控制，它的穩定型較差，易受環境、個體因素（年齡、智力、動機和情感）的影響，個體投入精力大，且伴隨強制性，持久性相對較弱。

（三）內隱學習和外顯學習的關系

從內涵和特點來看，內隱學習和外顯學習顯然是兩種截然相反的學習模式，但是兩者又不完全割裂，存在相互作用、相互轉化的辯證關系。

從學習效果來看，兩者各有利弊。內隱學習雖有較強的抗干擾性、穩定性和持久性，但無意識的行為使其具有突發性，個體可能在某一時刻憑借靈感、直覺等抽象出復雜知識的規則，而對知識的存儲僅停留于潛意識階段。外顯學習耗費的精力較大，卻能有意識地去參與信息加工、儲存的過程，學習效果較易顯現。

由此可見，個體獲取知識時，既需要發揮外顯學習的積極主動性，也需要挖掘內隱學習穩定持久的特性，在兩者協同作用下，才能使個體達到最佳的學習狀態，最大化地呈現學習成果。

二、非智力因素對學前專業英語學困生影響情況分析

（一）非智力因素的內涵

上海師范大學燕國材教（2006）把非智力因素劃分為三個層次：第一個層次為廣義的非智力因素，是指智力因素（觀察力、記憶力、想象力、思維和注意力）以外的一切心理因素；第二個層次為狹義的非智力因素，它主要由動機、興趣、情感、意志和性格等五種心理因素組成；第三個層次為具體的非智力因素，它的組成因素主要有11種：成就動機、求知欲望、學習熱情；自尊心、自信心、進取心；責任感、義務感、榮譽感；自制性、堅持性、獨立性。

非智力因素不直接參與認知過程，但對認知過程有一定的制約和調節作用。有計劃、有目的地對非智力因素加以培養，發揮其積極的調節作用，抑制其對認知的制約作用，勢必對認知能力的提升大有裨益。

（二）學前教育專業英語學困生的非智力因素調查綜述

為了解學前教育專業學生在學習英語時非智力因素的影響情況，我們對學生進行了問卷調查，調查的內容包括了解學生選擇專業的動機、英語學習的動機、興趣、情感態度，學習英語的方法等。

無錫城市職業技術學院（無錫高等師范學校校區）學前教育專業15個班，近700名學生的問卷調查數據顯示，學前專業的學生之所以選擇該專業的原因如下：一、中考成績勉強達到高中線，但是有理化偏科或者英語短腿，進入高中學習后勁不足；二、中考成績達不到高中線，選擇就業前景較好的學前專業；三、選擇學前專業的女生父母，希望女孩具備琴棋書畫的全面素質，或者有一技之長，即使不做幼教，也可以有較寬的擇業面。而男生家長則考慮男幼師的緊缺和社會就業形勢的嚴峻，教師職業相對穩定、收入也頗高，是個不錯的選擇。從上述三個原因中，可以看出英語短腿是選擇學前專業的因素之一，英語學困生從入學開始就有了英語差的心理暗示，非智力因素的影響根深蒂固。

同時，對該專業英語學困生非智力因素進行了訪談。問題如下：

a.你認為學習英語有用嗎？如有用，為什么？

b.你在學習英語時有過成功的體驗嗎？如有，請舉例。如沒有，你是否想獲得某種成就感？

c.你在學習英語過程中會因為挫折而產生焦慮、悲觀的情緒嗎？

d.你在學習中還存在哪些困難或者疑惑？

問卷調查和訪談中，我們發現非智力因素的影響有這幾類型。第一類：學習目標模糊，缺乏正確的學習動機。英語學困生認為英語不是專業技能，學習目的停留在考試合格，不追求綜合的語言能力，因而學習效率低、主動性差。第二類：英語學習被動，主攻感興趣的學科。學前專業的特點是文化課和技能課雙管齊下，學生的學習壓力相對較大，但同時很容易發現自己的興趣點，如舞蹈、手工、聲樂等。技能課程趣味性和靈活度大，學生更樂意接受活躍的學習方式，而文化課固有的粉筆黑板模式弱勢顯著。英語作為文化課傳統科目遭遇到挑戰，英語學困生一旦有了愛好的技能課后，把英語學習無限度地押后，造成惡性循環。第三類：不當的學習方法導致學習成績落后，自信心缺失。理科偏科的英語學困生往往不擅長感性記憶，并認為文科屬于死記硬背類型，長此以往就養成了完全靠機械讀背的學習習慣。由于機械記憶的長效性差，詞匯、語法等積累不夠，此類學生的成績提高十分緩慢，學習英語的自信心嚴重受挫。

非智力因素對學前專業英語學困生的影響如此之大，迫使英語教師必須運用恰當的教學方式去改善學困生的學習面貌。因此，我們教學中努力滲透內隱學習和外顯學習理論，將非智力因素的干擾轉變為具有積極意義的因素，幫助學前專業英語學困生走出學習誤區，重拾自信。

三、內隱學習和外顯學習理論在非智力因素培養中的運用

1、內隱學習與非智力因素培養的融合

（1）內隱學習的自主性特征與情境教學結合，培養學生的學習興趣和語感。內隱學習理論的要義是個體在無意識的狀態下自發地獲取知識，并將知識存儲在潛意識中，只要潛意識得到激發，存儲的知識便得以激活。調查發現學前專業英語學困生傾向寓教于樂的教學方式，因而創設輕松活躍的課堂教學情境十分有必要，讓他們自覺地融入到英語學習環境中，在潛移默化中累積知識并形成興趣。課堂教學中，我們英語教師充分發揮多媒體教學的優勢，用音頻、視頻造成感官刺激，用圖文并茂的ppt引起無意注意。由于學前專業的特殊性，英語教師常結合教學內容選擇兒歌（歌曲）、兒童劇、故事表演等與專業相關的情境，創設交互性的課堂，在師生、生生的互動中不斷挖掘出英語學困生的內隱知識，激發他們主動運用這些知識的潛力，實現知識由內而外地遷移。眾所周知，語言學習是循序漸進的，語言的感受力和運用能力就是在這一緩慢進程中逐漸形成。課堂教學中，采用各種形式的聽說訓練和閱讀練習，積極地鼓勵英語學困生動口動耳動腦，通過強化練習使語言知識固化在學生的潛意識中，從而形成語感便于學困生在特定的情景中由此及彼地加以運用。

如，大學英語精讀1 Unit 7 Sampler是一篇具有哲理性的故事，故事疏通后，英語教師選取了部分學生進行角色扮演。在ppt營造的甜品店場景中，服務員、老人、顧客等角色紛紛帶妝出場，惟妙惟肖地表演、夸張又恰如其分的對話把故事情節演繹得生動豐滿。演員們從排練到演出不斷改進口語和肢體語言，觀眾們則身臨其境地用心觀賞，老師則盡情地感受學生們表演帶來的樂趣。學生聽說演的過程便是活用語言的完美展示，即可滿足他們對表演的渴求，又實現了學習內容的內化，更點燃了學習的熱情，因此收獲了十分滿意的課堂效果。

（2）內隱學習的抽象性和理解性特征與任務教學結合，培養學生良好的學習習慣和正確的學習方法。學前專業的部分英語學困生在英語學習方面存在嚴重誤區，把英語歸結為死板地記背詞匯和語法，這種觀念不利于長期有效的學習。抽象性和理解性的特征告訴我們，個體掌握了事物的內部規則就能透徹地了解整個事物，且這種記憶具有持久性。在大學英語每單元的詞匯教學中，我們常設定自讀、跟讀、抽讀及詞義匹配練習的任務環節，讓學生在自讀中找難點、跟讀中解決難點、抽讀中鞏固難點、匹配中思考強化難點。此外，還利用詞形的聯想、詞組的拓展、詞義比較等方法幫助學困生從詞的性質和變化規則中尋找規律進而簡單快捷地記憶單詞，也就是說以多樣性的教學方法促成多樣性的學習方法。如，independence一詞的解讀流程為：depend－dependence－ independence，繼而拓展為independent，進一步聯想important－importance、exist－existence等等。語法教學也擯棄了以講述語言規則、舉例說明為主導的傳統輸入模式，而加強學生對語法知識的切身體驗。比較級和最高級的教學中，在闡述兩者使用規則的基礎上，出示姚明一家三口的照片，學生們除了運用高矮、胖瘦、年齡大小比較造句外，還創造性地從打球技術、個性、社會經驗等方面展開比較討論。在照片的啟發下，學生興致勃勃地利用周圍的人或事物進行比較練習。如此駕輕就熟的任務就把表面的語言現象內化為語言體驗，大腦記憶配合身體記憶加深了對知識的內隱性理解，達到觸類旁通的效果，有效地幫助了學困生改變原本生硬的語法記憶方法。

（3）內隱學習抗干擾性特征與課堂內外情感交流結合，培養學生堅強的意志和堅定的信念。調查中，我們體會到學前專業英語學困生的目標驅動力較強，他們能為了追求曲調的完美花上2、3小時的時間去練習鋼琴曲；也能為了做出標準的下腰忍受極大的酸痛，而英語學習缺乏一定的意志力。我們運用啟發式教學，在提問、開放式討論、角色扮演等形式的教學中，讓英語學困生有更多的機會與師生交流，及時贊揚并鼓勵他們的出色表現（或及時給予幫助），讓他們體驗成功（或挫折）的同時，漸漸形成學習的信心和攻克學習難關的毅力。此外，閱讀教學時，我們利用勵志型的素材對學困生進行意志教育。大學英語精讀2 Unit2 Sailing Round The World一文，我們讓學生吟唱名曲《Sailing》，感受哥倫布發現新大陸遇到的艱難險阻，體會Francis Chichester只身一人環球航行之不易，告訴他們困難險境無處不在，不屈不撓、披荊斬棘地向前進是獲得成功的金鑰匙。課堂外，我們格外關注這些學生的成長，為他們建立成長檔案，記錄下學習中的點點滴滴，并經常溝通，為他們分析進步的原因和解決實際困難，用教師的關愛浸潤學困生的心靈，使他們真正領會學習之不易，一份汗水一分收獲的真諦。

2、外顯學習與非智力因素培養的融合

根據外顯學習理論，可以幫助學前專業英語學困生從學習目標設定和學習策略實施兩方面入手，來彌補他們動力性不足的缺憾。學前專業英語學困生的目標驅動型較強，所以首先讓他們明白英語也是一門技能，對于今后的就業、升學、職業生涯都有一定的意義，現在的付出必將在未來得到收益。設定“跳一跳能夠著”的近期、中期、遠期目標，無論是否完成目標都要進行階段性總結、分析、改進，然后積極地開展下一個目標，教師要積極跟進并督促，持續地用勉勵和勸慰來引導他們實現既定目標而不是半途而廢。當然，用勤奮好學的氛圍來激發出進取向上的學習態度也是可取的。可以有意識地把英語學困生安排在某個學習小組或者一對一的結對中，要求學困生教授其他組員所擅長的技能，而其他組員傳授英語學習經驗和方法，自然的同學交往既增進了友誼，更促進了學習動力。

3、內隱、外顯學習相結合共促非智力因素培養

外顯學習是途徑，而內隱學習是后盾，兩者的有機結合才能達到事半功倍的成效。學前專業英語學困生在學習生活中不斷地獲取內隱認知，教師則用適當的教學方法激活內隱知識，通過練習和運用，實現內隱知識的外部遷移，再利用外顯體驗的方式內化知識結構。這樣不斷地由內而外而再內的循環，學困生的學習效率和教師的教學效率皆得以大大提升，且非智力因素的調節作用不斷得到發揮，而消極影響會呈減弱之勢。

四、結語

跟蹤調查、訪談結果表明，內隱學習理論和外顯學習理論在學前專業英語學困生的非智力因素培養上有一定的促進作用，無論是學生內在的興趣培養、意志力的鍛煉，還是外在的動力激發、學習策略形成皆有明顯改善，學前專業英語學困生們在英語教師的指導下正逐步擺脫非智力因素的干擾，養成良好的學習習慣，并形成樂學的態度，正能量的積累有力地幫助他們收復英語這塊失地，最終實現文化和技能的雙贏。

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