我的2013閱讀隨想

王小慶

“作為教師，應該穿透圖書的厚度，去尋找作為一個人在這個世界的意義，惟其如此，才能真正成為一個教育的明白人，成為一個“明師”。

說句老實話，我不是個“文人”，甚至連“讀書人”都算不上。劉緒源先生說“文人”必須有“學養與境界”，講求“學問的共通性與人性的完整性”，簡單地說，是能夠“打通”。可我東一榔頭，西一棒槌，至今還沒做出什么“學問”，毋庸說“打通”了。這一年，雖然陸陸續續讀了一些書，但與朋友們相比，總是羞得無地自容。我承認，每次聽到有人大談讀書，我心里總不免羨慕嫉妒恨，以為那是“有文化”的能事——而我，也許還有許多像我這樣的老師，是斷沒有這個本事的。我要么過目即忘，要么虎頭蛇尾，留著些“爛尾樓”不知所措。可笑的是，我們雖然沒有這個本事和毅力，卻還在孜孜不倦地鼓動孩子們去“讀書”，仿佛烹飪的師傅，雖然自己只配聞著油煙味，只能想象美食帶給人的種種趣味，卻不忘整天設計菜肴讓食客們大飽口福。到頭來，因為只知其形不知其實，一旦被食客們指責技藝不精，也只能啞口無辯。

這大約是一般教師之于讀書的基本狀態吧：既對讀書有膜拜之心，又不能在這方面有所建樹，只好在混沌無序中摸索前行。這一年中，我便這般摸索著。好在其間腦中曾冒出過三兩個詞語，不斷閃爍著，讓我覺察到自己在閱讀中總算還是有些思想成果。

一、書目

我雖然讀書不多，但承蒙朋友們的錯愛，有時會在一些學校談論“讀書之道”。這于我，實在是一件尷尬頭痛的事。尤其當老師們要求我給他們推薦一些“書目”時，我更不曉得如何應對，最后只好咬咬牙，放出狠話：只要是專家推薦的書目，一概不讀！

這話也許說得有些過分。但我總以為讀書是自發的行為，不須由著別人牽引。周國平先生道：讀書目的有三，一為實際的用途，二為消遣，三為獲得精神上的啟迪與享受。愛默生在勸誡人讀書時也有三條建議，其中之一為“只讀自己喜歡的書”。我相信專家推薦的，未必就是我們需要、喜歡的，甚至未必就是我們能從中得到益處的。老實說，喜歡向人推薦書目的人，往往自己不肯認真讀書，正如股評家一邊向人推薦股票，一邊卻在偷偷地割肉清倉。所謂的“專家專家，專門騙大家”，大致就是此意。

另一方面，專家（此處指“教育專家”）或許專于教育教學的理論，但他們的局限也正在于他們的專長，以為普天之下，莫非教育。其實，教育的功能真的十分有限，我們千萬別指望教育能幫我們解決很多問題。教師首先是人，教師面對的孩子們也是人，既然是人，他們便應該有情欲有思想有愛好，需要生活需要愛情，懂得交流懂得生存，因此，他們便不能只讀關于教育教學的書。有一次“大夏書系”組織“教師的閱讀”研討會，我就提出應該關注教師之“生活性閱讀”這是他們存在的基礎，遠比教育職業更為重要。

由此可見，許多時候我們給教師規定的“書目”，只是從職業角度進行的努力，是基于“成功學”的一廂情愿。但教師倘要“自我成形”，除了需要提高自身專業水準，更應該依靠讀書來提升文化，加深他對世界及人生的理解。這在我看來，就需要將閱讀引向寬廣，引向深刻，而不能停留在教學隨筆、課堂實錄和教育理論上。有些時候，當我們接觸到“非教育”的圖書時，我們會猛然醒悟：原來世界是如此豐富，原來我們早已離開世界很遠。發生在教師身上的柏拉圖“洞穴之喻”，不僅讓我們鼠目寸光，更讓我們夜郎自大。

其實，何止是教師書目，即便是給孩子們制定的閱讀書目，也大有問題。不知為何，在這個“重理輕文”的年代，我們理想中的學生讀物居然是清一色的文史哲，而極少有普及科學知識、宣揚科學精神的。事實上，市面上不乏優秀的科普讀物，其中不少是院士、諾獎獲得者專為孩子們撰寫的，從談祥柏和李毓佩的少兒科普，到張景中、徐利治等先生編寫的科學文化，再到從國外引進的《從一到無窮大》、《熱的簡史》等等，多如牛毛。我們為何不利用這些圖書，讓孩子們認識真正的科學，并從中悟出文化的力量？

二、自由閱讀

李毓佩教授說，社會或家庭好“人文素養”而不好“科學素養”，是因為他們“太實際”，“什么事情都要立竿見影”。不過，“人文素養”難道就可以“立竿見影”嗎？

偏偏教師在閱讀時正是帶著這種觀念，他們在指導孩子閱讀時也正是帶著這種觀念，于是，閱讀變得拘謹而不自由。老實說，雖然郭初陽等先生大挑教材文本的刺，但就大多數文本而言，它們未必那么面目可憎，可憎的是我們的閱讀方式。

前些日子參加外國語學校倪江老師之新著《理想語文》的首發式。由于前方讀者擋住了我的視線，我無法看清著者的尊榮，只看到展板上那“理想語文與自由閱讀”幾個字在熠熠發光。不曉得為什么，突然感到一陣心悸。我明白，在這個時代，語文與生命在背離，閱讀與自由在絕緣，但我不知道除了大聲疾呼之外，還有什么更好的辦法。“自由閱讀”翻譯成英文，大概是Free Reading吧，這令人想起Free Way（高速公路）。其實在美國，Free Way有三層意思：其一是免費，所以能夠一往無前；其二是空閑，所以沒有壓力，能夠心情愉悅；這兩者都有了，才會具備第三個意思，即真正的“高速”，一種理想中的前行效率。那么，我們的“閱讀”，不也正需要這種境界嗎？于是，當主持人指名要我發表意見時，我脫口而出：

“教師，千萬不要去做閱讀道路上的收費員。”

這些想法，本來針對的是語文教學中的學生閱讀，但對教師而言，他們的境況又能好到哪里？倪江老師說，教師的閱讀需要一種“專業自律”。這個自律，在我看來，是以“自由”為前提的。可是，教師是自由的嗎？顯然不是。教學指向性使得他們的閱讀視野狹窄；“學術”追逐，使得他們聽命于“專家”、“學者”，失卻自己的聲音……而這一切的緣由，是因為他們生活在“教育”的“符號暴力”之中。在我看來，從“有需求”的閱讀到“有追求”的閱讀，其中的距離，堪比鴻溝！

倪江老師說，他推動“自由閱讀”的目的，是為了讓教師和學生成為“自由的人”。其實，真正的自由只能在心里：你無論讀什么，無論怎么教，都不能沒有一種自由的精神，不能沒有一種獨立的風骨。

三、自利與他利

有一次我采訪冷玉斌老師，當問及讀書到底能對教學產生什么好處時，這位飽讀詩書的小伙子想了半天，一臉真誠地說：“兄弟，真的沒有啊！”

他的這一回答發人深思。恐怕真正的讀書人，會指責我的問題幼稚無聊，因為讀書“絕不可帶著功利”。話雖如此，我相信讀書在事實上還是產生了兩種“利”：自利和他利。所謂的“自利”，既是一種心靈的寧靜，更是一種在迷失中的思想掙扎，并在這寧靜和掙扎中悟出人生的智慧。今年因為教學的需要，我重讀愛倫坡（Allan Poe）的 The Black Cat（《黑貓》）以及Berenice（《貝蕾尼斯》）等作品，忽然覺察到其恐怖的外衣之下，透露出一種凄美的人生追問。我明白，這種追問一直伴隨著我的閱讀和思考，也是我自己人生的秘密所在。而所謂的“他利”，大約便是你的閱讀最終將幫助學生成為一個完整的人，而不僅僅是提高他們的考試成績。當年，經亨頤研究金石學，朱光潛研究美學，他們的研究對春暉中學的學生而言，也許并沒有多少“知識學習”的好處，但他們的學識（學問和見識），卻能深深影響一代學子。

這就涉及教師之閱讀的“責任”了。教師的閱讀，絕不能僅僅為了“自娛自樂”，在“修身求進”之后，必定要在教學中對孩子有所裨益，亦即顏之推所說的“行道以利世”。以前顧炎武、王夫之、魏源、俞樾、章太炎等先生倡導“通經致用”，我想，通經而不致用，至少在教育，便只剩下歷史研究的意義了，這頂多算是一種思想的自淫，毫無社會責任可言。

因此，這一年中，在讀書之余寫幾篇文章發表、編幾本書出版時，我總會不斷地質問自己：我做的這些事，有多少成份是在沽名釣譽，有多少成份是真正為孩子、為老師做事？當然，強調讀書可以“他利”，絕非是要我們去“媚人”，而是出于一種歷史責任感，一種對孩子的愛心，去做些實際的事。我不敢說自己很高尚，但作為教師，的確應該穿透圖書的厚度，去尋找自己作為一個人在這個世界的意義，唯其如此，他才能真正成為一個教育的明白人，成為一個“明師”。

四、閱讀成為一種生產力

一旦教師的閱讀成為一種“他利”的行為，其閱讀便有了一個出口。我的朋友劉發建先生這兩年一直致力于文學讀本課程化的努力，在我看來，這是推動閱讀真正需要從事的。今年10月，我參加他所在學校的“魯迅閱讀周”活動，發現從學生的自讀到師生的課堂演繹，再到閱讀過程中的家長參與，都很好地體現了閱讀之于課程化、社會化的努力，這令我十分感慨。雖然這些年來我們一直強調“經典文本”的閱讀，但問題是：我們自己閱讀的是否就是經典作品？我們讓孩子閱讀的，是否是經典作品？我們如何幫助孩子們從經典作品中獲取最大的效益？

我大致以為，經典文本對于孩子學習的影響，要經過如下幾個階段。第一，“本本”階段，即孩子從市面上的眾多文學讀物中隨機選擇、進行閱讀，這一過程應該是盲目的、自發的；第二，“師本”階段，即教師通過自身對于文學作品的理解，通過他們對兒童的研究，尋找并編輯適合兒童閱讀的文本（讀本）。這是一個基于教師的研究過程，對兒童閱讀能產生積極的引導作用；第三，“生本”階段，即孩子獲得相應的讀本，自行閱讀和理解。這個過程也非常重要，由于基于研究的讀本中往往包含“助讀系統”，因此它不僅有益于培養孩子的閱讀興趣，也有利于拓展他們的視野，鍛煉他們的思維；第四，“互本”階段，也就是課程實施的階段。在這一階段，通過教學互動、師生與文本的互動、學校與家庭的互動、閱讀與生活的互動，師生能充分挖掘作品的意義和力量，從而最大程度地體現課程對于閱讀的作用，在言說和思考中獲得閱讀的意義。

因此，從這個角度來看，教師對于閱讀課程的開發和實施，包含了對教材的改造、對兒童的研究，也包含了對課程的研發，從而使自己的閱讀成為一種教學資源、一種生產力，真正地推動教育。