云陽縣民族小學生多元智能測評及提高策略

劉 歡

(西南大學西南民族教育與心理研究中心，四川重慶 400715)

0 引言

“文化是人類智力多元化發展的根源，不同的文化背景影響著各自不同智能的發育，對于文化背景異樣的人群，他們的智力特點和結構也不會相同。”［1］可見，民族地區學生的智力結構與漢族學生的智力結構是不一樣的，但是民族地區的現行課程體系與漢族地區沒有本質的區別，因而民族地區小學開設與學生多元智能相適應的課程是有實際價值的。

1 多元智能理論簡介

霍華德·加德納(美國哈佛大學)作為零點項目創始人把“多元智能理論”引入了他的著作《智力結構》，該理論認為，人類在具有的言語——語言智能、邏輯數理智力的同時，也擁有視覺空間智能、肢體—— 運動智力、音樂韻律智能、人際交往智力以及自我認知智能［2］。這八種智能在不同的學生個體身上進行不同的組合，他們的智能結構就會表現出差異。該理論有利于民族地區學生潛在智能的發展，對于民族地區的課程開發具有重要的指導意義。

2 云陽民族小學實地考察——多元智能特征的測評與課程現狀

2.1 多元智能特征的測評

考試成績只是體現智能的一個指標，學生在日常生活中的各種表現更具有說服力。筆者采用自陳列表法，訪談法，觀察法以及量表法對云陽小學生智能水平進行了綜合測評。

2.1.1 自陳列表(list)法

自陳列表(list)法，就是指預先設置考核學生多元智能有關的一系列問題，然后讓學生來回答。從收集來的學生答案中去分析學生的優劣勢智能情況并劃分智能類別。

2.1.2 深度訪談法

訪談法是訪談者通過與學校的教師、家長以及學生本人的交談來了解及評估學生的情況。根據這些情況來分析學生的智能狀況。

2.1.3 量表法

多元智能量表［3］是著名的阿姆斯特朗(Thomas Armstrong)匯編的一種極具權威的測量表，它可以用來測量學生八種智能中的每一種智能。筆者根據此表里的題目并結合云陽民族文化和風土人情對量表中的相關題目在一定的范圍內進行適當修改和補充后對學生的智能狀況和認知狀態進行測評。

2.1.4 “集中觀察”與“一般觀察”法

“集中觀察”是指把學生集中起來，讓他們做一些特定活動，并對其中某一類表現特別的學生或學生智能的特殊方面進行觀察。“一般觀察”是指通過觀察記錄學生的行為和表現情況并把相關的內容載入學生檔案。

綜合以上多元智能的評估方法，筆者以云陽小學3－5年級68名學生和重慶市九龍坡區第一實驗小學3－5年級68名學生作為測評對象(后者作為參考數據)，發現云陽民族小學生的優勢智能為:肢體—運動智能，人際交往智能，視覺空間智能。弱勢智能為:言語——語言智能。其他智能和九龍坡區第一實驗小學學生沒有明顯差異。

2.2 課程現狀

本研究中課程(curriculum)是指以“布魯納”為代表的課程觀，即把課程看成一種邏輯“結構”，對學生學習“知識”進行觀察，也關注學生習得“知識”這一系列過程。在田野考察中，筆者采用訪談、觀察的研究方法對云陽民族小學在現行的課程的目標、內容、實施以及評價上進行全面調查并分析出其存在的問題:

⑴課程目標:與漢族學生相同，老師緊扣考試大綱，要求學生要把“成績”和“高分”當成努力的方向。老師會認真仔細地講解考試大綱中要求掌握的內容，老師在課堂上幾乎不會涉及課本中出現而考試大綱中沒作要求的知識。

⑵課程內容:云陽民族小學嚴格依據西南大學出版社出版的教材(此教材是依據國家義務教育來匯編的)，特別注重對“語文”和“數學”科目的學習，輕視對其它科目的學習并且缺少對本地土家族地方性知識的學習。地方教材使用的是重慶市教育廳批準的兩本教材《小學科技教育》和《環境教育》，這兩本教材只是泛泛涉及環境保護和小學生科學知識教育，據了解，這兩本教材是面向整個重慶市小學生，并沒有很強的地域針對性。

⑶課程實施:云陽小學老師嚴格依據教學大綱進行“傳達、執行和宣講教材”［4］，缺乏多元文化視角，把西南大學出版的教科書作為唯一的課程資源，幾乎沒有涉及關于地方性的課程資源。

⑷課程評價:不管學生擅長哪一門學科，只有“數學”和“語文”成績才會作為教學和評估的重點對象，把這兩門課程的成績與教師的教學水平和學生的學習能力等同起來，忽視對學生的“多元化、情景化評價”［5］。

3 出現的問題

根據調查分析可知，云陽民族小學課程體系踏著主流教育路線前行，缺少對云陽民風民俗做出鄉土的探索。課程現狀與學生的智能特點不相匹配，阻礙了學生多元智能的發展，以下三方面表現最為突出:

3.1 課程體系以部分學科為“主導”

多元智能理論下的課程是圍繞以上八種智能而展開的，是基于每一個學生的智能特點和獨特的表現方式來設置的。而云陽民族小學以“數學”和“語文”為主要課程，課程中沒有突顯學生的優勢智能，這種狹隘的智能觀在很大程度上忽略了云陽學生智能結構的特殊性，學科之間發生嚴重偏斜，課程設置封閉、滯后，不利于學生多元智能的發展。

3.2 單調的課程實施

唐麗芳，馬云鵬在《新課程實施情況調查:問題與障礙》中指出“課程資源是否豐富，對課程實施是否有重要的影響，此外，是否能夠對課程資源進行合理開發和靈活應用也影響課程實施的效率”。而云陽小學的課程資源跟隨漢族主流文化的步伐，使用的教材與漢族地區相同。云陽土家族文化活動相當豐富，但是學校里課程資源卻沒有對云陽土家族豐富的文化進行開發，而云陽小學生的多元智能需要得到充分的挖掘，卻缺乏豐富的文化資源，因而不利于學生多元智能的發展。

3.3 課程評價的“僵化”

新課程提出:“評價要在關注學生學業成績的同時，更要注重觀察、發現并充分地發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求和存在的問題，幫助學生正確地認知自我，從而很好地建立自信。”而云陽小學對學生的評估仍然以標準化的紙筆作為主要的考試形式，把“考試成績”作為評價標準，以不同的分數對學生實施等級劃分。據觀察，在評估中經常暴露出云陽民族小學的弱勢智能，而對學生擅長的繪畫、運動、交際等這些方面的能力都沒有在課程評估中體現，進一步造成了云陽小學生的“潛在智力”的隱退。

4 原因分析

通過對云陽小學課程的考察分析可以看到民族小學的教育體系偏離了民族生活和需傳承的主流文化，忽略了學生的主體性和多元智能的特點，而且多元文化師資不足，課程評價單一。

4.1 課程設置偏離了云陽土家族生活

⑴“主流文化”的主導地位:主流文化是指以漢文化為載體，以漢族的歷史，生活經驗以及漢族文化為出發點的基礎上根據漢族學生的智力水準來安排和設置的課程，往往極少涉及少數民族的文化內容。云陽小學以西南大學出版社的教材為核心對學生進行主流文化的傳承，并沒有凸顯本民族本地區文化的特色。

⑵“民間文化”課程缺失:學校雖然開設了民間文化這門學科，但以“語文”和“數學”為重點學科，導致民間文化的課時很少。即便是這樣，這門學科正常的教學時間也會經常被語文和數學老師占用以便順利完成學校制定的教學計劃，導致民間文化這門學科如同虛設。

4.2 缺乏多元文化師資

一個多元文化教師在具有探測學生的心理能力的同時，也能夠根據學生的生活學習經驗將地方知識與教材靈活動態地整理在一起。而云陽小學教師缺乏多元文化理念，以固定的“模子”去傳授知識，以學生對知識掌握的程度來評價與測量學生，不能對學生的智能水平進行因人而異的評估，因而也沒有將民族文化知識科學合理地傳授給智能水平各異的學生。任課教師對課程資源的運用不太靈活，對課程開發水平也極其有限。

4.3 課程評價機制“一元化”

評價是每一個理論學科的重要支撐點，承擔者課程中的指揮棒的角色。而“學業成績”卻成了云陽小學衡量學生能否成為“棟梁之才”的唯一標準，以“分數”論英雄，無論學生的智能情況和文化背景是否一致，都用相同的試卷來闡釋這一切，忽略了學生本身獨特的智力結構，與“人性化的課程評價”［6］相背離。

5 對策

針對這些問題，應從課程開發、多元文化師資力量的建設以及課程評價等方面做出相應的對策。

5.1 民族類校本課程的開發

民族地區要基于學生多元智能進行相應的課程開發，尤其要注重民族類校本文化課程開發，開發的課程應具備多元性、針對性、適應性、啟發性這四個特點。

5.1.1 多元性

課程的選擇和設計應以多元文化角度為出發點，避免從主流文化的視角來審視、選擇和安排課程內容，盡量要從鄉土地理、民風民俗、生態資源中獲取與當地學生智能發展相適應的營養素材。

5.1.2 針對性

由于民族地區學生的智力特點、文化背景與漢族學生相異，表達能力、心理狀態以及學習能力等方面也與漢族學生不同，因而民族類課程要根據學生的多元智能結構，挖掘出適合該民族地區學生發展的文化資源，有針對性地彰顯出學生的優勢智能，同時也有針對性的照顧學生的劣勢智能。

5.1.3 適應性

所選素材內容應該能夠反映民族地區人文社會特點以及自然地理風情，并與學生的生活經驗相結合，要適應學生的智能結構領域的現有水平，這樣才能使學生產生濃厚興趣并樂于接受，從而提高學生的實踐和創新能力。

5.1.4 啟發性

制定的校本課程要有號召力，即能啟發、暗示和激勵學生對地方文化和問題關注的敏感性，以啟發其潛在智能的發展。在這種啟發性的長期刺激下，開啟學生的智慧之門，使學生的各種智力都能被照顧，進而滿足學生多元智能發展的要求。

5.2 多元文化教師的培養

“教師是最重要的課程資源。”［7］因而樹立老師的多元智能觀，引導老師測量學生多元智能的特點以及培養教師開發與利用資源方面的能力具有重要的意義。

⑴樹立教師的多元智能觀，在培訓課程中注重培養老師多元文化素養的理論知識，增設各種有關多元文化智能與多元文化的課程，并利用這些課程對老師進行職前培訓或者提前在師范院校內開設多元智能的相關課程。

⑵引導教師提前去了解并測量學生多元智能的特點，然后老師根據測量得出的數據有目的有計劃地去設計組織課程內容，這樣課程內容更利于學生多元智能的發展。比如云陽的學生擅長運動，因而老師應在體育課堂上注重對學生進行觀察，挖掘學生這方面的潛能，把多元智能原理與體育項目創編能力的培養進行相互結合，然后對學生進行科學合理的訓練，以期為祖國培養新型的多元化的運動健兒。

⑶教師應成為多元智能課程的開發者。培養教師主動去開發多元智能課程資源，在課程開發的過程中要注意:拋棄一貫的以“語文”和“數學”為重點學科的課程開發和設計思路，應樹立“以多元智能來教”的課程開發理念，培養“以多元智能來教”的課程設計能力。

⑷培養教師利用民族文化資源的能力。培養教師善用自身的專業知識把校內及當地各種文化資源或素材有機、科學、合理地開發利用，并與教學課程相融合，使本民族的優秀文化、自然地理風情在課程中靈活的再現。

5.3 建立科學的課程評價體系

傳統的課程評價基本上是通過“學科成績”這一單方面指標作為評價學生學業優劣的標準，進而通過學生學業成績來評定學生是否屬于“好學生”。這種做法是片面的，不科學的。多元智能理論啟示我們要在課程的“評價標準、評價主體、評價指標”上進行重新定位。

⑴在評價標準上:要打破傳統的“學業成績”是衡量學生唯一標準的格局，使課程評價的尺度多元化，不僅幫助識別學生，還要幫助學生認知自己的優勢智能和劣勢智能，以便他們選擇合適的領域去發展自己以便能使自己創造佳績。

⑵在評價主體上:要認真、全面、徹底地分析評價主題。第一，每一個學生都有在某一方面成功的潛能，課程評價就是為學生最有可能成功的領域找出最具說服力的支撐點。其次，課程評價就是使學生真正認清自己的優勢智能，進而充分發展自己的每一個智能領域。最后，學生在不同的年齡階段其智能結構也會呈現出不同的狀態，課程評價就要注重學生整個成長和學習過程中的動態變化性。

⑶在評價指標上:我們對學生的評價不能只停留在用語言和邏輯分析能力上，應該把對學生的評價拓寬到人際關系、品德品行、興趣特長等方面，因為人的智力結構不同，這樣就為學生提供張揚個性的空間，鼓勵不同的學生朝不同的方向發展，進而為國家和民族培養出不同類型的智能優秀人才。

［1］霍力巖，沙莉等著.重新審視多元智力—理論與實踐的再思考［M］.北京:北京師范大學出版社，2007:489.

［2］［美］加德納.智力的重構［M］.中國輕工業出版社，2004.

［3］［美］阿姆斯特朗著.張詠梅，王振強譯.課程中的多元智能［M］.北京:中國輕工業出版社，2003:38.

［4］房艷梅.基于課程資源開發的教師專業素養［J］.教育理論與實踐，2012，(17).

［5］劉樹仁.多元智能理論及其對教師教育的啟示［J］.黑龍江高等教育，2006，(8).

［6］鐘啟泉.走向人性化的課程評價［J］.全球教育展望，2010，(01).

［7］吳剛平.課程資源的開發和利用［J］.全球教育展望，2001，(08).

［8］姜燕華，焦興青，張勇國.讓每位學生獲得成功的喜悅［J］.中國電力教育，2010，(34).

［9］徐芬.趙德成.檔案袋評價在中小學教育中的應用［J］.教育研究與試驗，2001，(04).