教師偏愛的形式、危害及其矯正

周 群 王 帥

（周 群，王 帥：華中師范大學教育學院 湖北武漢430079 王 帥：博士，副教授 責任編輯：張 敏）

由于受到個人生活背景和價值觀的影響，教師偏愛或多或少地存在于實際的教育教學之中，導致“實現每一位學生的發展”和“人人都是人才”的文化環境和學校氛圍難以很好地實現。面對這一問題，我們認為，教師所能做的不應該僅僅是質疑和譴責，而是對產生這一現象的原因給以廓清，并在此基礎上有針對性地提出有效的對策，以改善這種不良現象。

一、教師偏愛的涵義及其特性

“偏愛”在 《現代漢語大詞典》中的解釋是：“在幾個人或幾件事物中特別喜愛或單單喜愛其中的一個或一件”?！?〕顧明遠在 《教育大辭典》中把偏愛定義為：“教師對學生不一視同仁，感情上有親有疏的錯誤思想及其行為表現。”〔2〕結合工具書中對偏愛的解釋及實際教學中對教師偏愛的理解，大致可以認為教師偏愛是指教師在教育教學的過程中，基于自己的主觀評價或出于某種特定的目的、滿足某種特定的需要而形成某種心理傾向，這種傾向使教師對學生采取偏向性的對待方式，且這種方式引起學生的普遍反感。

依據上述界定可以發現，教師偏愛具有如下幾個方面的特點：①主觀性。教師偏愛是由于教師自身的經驗和價值判斷制約著其對學生的理解和分析，是教師在教育教學中對學生缺乏公平的評價和合理的對待的結果。②目的性。教師的活動是受目的指導并以目的為依據的，它貫穿于教師職業生涯過程的始終。當這種目的不正當時，就容易產生教師偏愛。比如有個別教師偏愛某種性格傾向的學生，通常是因為他們符合自己的個性期望等等。③傾向性。這主要是指教師在對待某些事或某些學生時所產生的有選擇性的一種行為態度。表現為對部分學生熱愛并褒獎，而對另外一部分同學厭棄或貶低。另外，不同的教師對同一個學生也會產生不同的行為態度，例如語文老師喜歡的學生可能并不受數學老師的喜歡。

二、教師偏愛的形式

當前，比較常見的教師偏愛往往以對象為區分形式，主要表現為教師對學習成績優異的學生，家庭條件優越的學生，辦事能力突出、與教師有情義上聯系的學生等的偏愛。但從深層來看，教師偏愛主要表現在以下四個方面。

（一）在課堂資源分配方面

目前，課堂資源的分配集中體現在課堂時間和空間的分配上。在課堂時間即師生互動的分配方面，我國大部分學校都是教師掌握著絕對的主動權，采取“點兵點將”的形式。教師為了較好地完成教學任務，在課堂互動中往往傾向于選擇成績好的學生，因為他們認為這樣既體現了學習的良好效果又可以節約時間。此外，與班上普通同學相比，教師與班干部或來自優越家庭的學生互動較多。在課堂空間即座位的分配方面，我國幾乎所有的中小學都采用“秧田型”的形式。這就使得教師容易注意到坐在中間靠前的學生，隨時了解他們的學習情況，有問題時迅速給予指導和糾正，這也“逼迫”這些學生積極地參到與課堂教學之中。通常來說，由于教師的注意力有限，那些“天高皇帝遠”的學生往往會被教師忽略。因此，在編排座位時，教師就把那些學習成績優異、辦事能力優秀和家庭條件優越的學生等安排在中間靠前的位子，而不屬于此幾類的學生則靠后靠邊。

（二）在對話交流的情感方面

當前，一些教師在與學生的交流中對不同“等級”的學生，往往會采取不同的對待方式。在與自己喜愛的學生交流時，教師更傾向于采取民主的、積極的，充分考慮學生個性的方式，并且表現出充滿期望的眼神，面帶微笑，話語中流露出接納、欣賞和認可，并時常對他們進行表揚；在與自己厭煩的學生交流時，教師更傾向于采取專橫的、消極的、專制的方式，面對該類學生時表情僵硬、面容嚴肅、話語尖酸刻薄、態度惡劣，并且較少給這些學生充分的表達機會，言語中流露出不耐煩、藐視和排斥，并經常對他們進行批評。此外，教師經常主動與他們所喜歡的學生交流溝通，關心他們的學習和生活，如有必要就會及時施以幫助。對那些“非寵兒”則不聞不問，任他們“自生自滅”。

（三）在班級輿論形成方面

正確的輿論是一種巨大的教育力量，它能夠促使良好班風的形成。由于受到電視、報刊、網絡等社會輿論對教育工作的一些錯誤報道的影響，一些教師在班級的建設中出現了一些偏差。與國家明文規定的要動員全體學生共同建設良好班集體形成鮮明對比的是，在現實教育教學中，一些教師把班級榮譽感只寄托在部分自己所喜歡的學生身上，讓他們努力為班級拿獎，或是為班級做一些物質貢獻等，他們是班級的“主人”，而其他的學生則往往成了“局外人”，在班級輿論的建設中只能是“事不關己，高高掛起”；有些教師甚至只看到自己所偏愛的學生身上的閃光點，并在班級中對此進行大力表揚、宣傳、擴大，而對自己厭煩的學生，則常常篤定地認為他們只有缺點沒有優點，即使注意到他們的好品質和高風尚，也常常不會加以表揚，甚至會無意識地忽視。

（四）在教師權威運用方面

教師樹立權威自然是應該的，有其必然性和必要性，但教師應該要把握好權威的度，要恰到好處。然而，在實際教育教學中，一些教師往往濫施權威、區別對待。對自己喜愛的學生，教師與他們平等相待，“一切好商量”；對其余的學生，教師則是“至上”，他們的權威不容置疑。如果有學生在課堂上不認真聽講，若是自己喜愛的學生，教師大多會善意提醒，使其注意力轉移到學習上來，或者分析其原因，并可能對其表示理解；而若是自己厭煩的學生，教師往往會肆意訓斥、諷刺挖苦，甚至不準聽課、攆出課堂，更有甚者還動罵動打，無度體罰。甚至是犯了同樣的錯誤，教師也會區別對待：對自己所喜歡的學生往往“手下留情”，“法外開恩”；對不喜歡的學生卻嚴格地“依法辦事”，甚至加重處罰力度。如此一來，學生在教師的權威面前并不平等，權威的松與嚴完全由教師的喜好決定，勢必導致教師偏愛。

三、教師偏愛的多重危害

由于以上所述的教師偏愛的存在，學生往往成為“受害者”，其所受之害，主要表現在以下四個方面。

（一）對學生課堂參與度的危害

這主要表現為，有些教師往往采取選擇性的互動方式，與部分同學互動頻率較高，使得他們熱衷于參與課堂討論，積極回答教師的問題，配合教師的教學工作；而另外一部分同學，由于得不到教師的關愛，直接影響了他們的學習興趣和自信心，師生之間很可能會出現難以消除的心理障礙，甚至對教師的教學產生抵觸心理。反映在課堂上就會出現“你走你的陽關道，我過我的獨木橋”的情況。這部分學生通常會認為“反正老師不喜歡我，我只要按時坐在課堂上就可以，課堂內容我參不參與也沒多大關系，就算參與了老師不會表揚我或對我另眼相看，不參與老師也不會怪罪于我，說不定還 ‘偷著樂’呢”。久而久之，課堂成了教師和少數學生的“獨角戲”而大多數的學生則淪為“旁觀者”。

（二）對學生班級歸屬感的危害

顯而易見，教師偏愛會使得教師對自己所喜歡的學生笑臉相迎、優厚相待甚至任其放縱，于是這部分學生很可能就會滋生出優越感，進而自滿、自負、自傲，不屑于與其他同學交往，甚至抵制、挖苦或打擊其他學生，把自己與其他學生“隔離”開來，脫離班集體。而失愛的學生把對老師偏愛的不滿發泄在被偏愛的學生身上，上課故意調皮搗蛋，影響上課秩序，與被偏愛的同學“對著干”，結果在學生群體中就造成了嚴重的“兩極分化”，小團體亦隨之出現。隨著時間的推移，不同的團體之間交往越來越少，差距越來越大，關系越來越僵化，甚至一點小小的不和都會導致惡劣的爭斗或大打出手，嚴重影響學生之間的關系，阻礙良好班集體的建立和學生歸屬感的形成。

（三）對學生的學業成就的危害

在教育教學過程中，教師一旦產生偏愛，受到冷落的學生在心理上往往會產生落差，直接影響學生學習知識的興趣和效率，嚴重的甚至會使學生產生厭學情緒，長期如此往往會造成學生的學習障礙，從冷漠厭倦、消極對抗到怨恨仇恨、自爆自棄?！?〕而對被偏愛的學生，通常也會產生兩種不良影響：一是由于教師的“特殊照顧”，容易得到心理及自尊的滿足，進而產生驕傲自滿、沾沾自喜、自以為是的心理，甚至會以為自己“天下第一”。并且由于競爭對手的缺失，會讓他們在學習上逐漸產生惰性，不思進取，造成成績大滑坡。二是部分學生會因為受到教師的喜愛而被其他大多數學生所孤立，這會讓他們在同學關系中感到孤獨無助，甚至對教師產生反感心理，為了“報復”老師而故意頹廢學業，從而影響正常進步。

（四）對學生發展傾向的危害

對于成績較好的學生而言，他們往往在教師的呵護和保護中長大，正如“溫室里的花朵”，抗挫折能力差，一旦失去教師的偏袒，他們很容易逃避退縮。對于那些家庭條件優越、情誼上有聯系的學生，教師的偏愛則容易使他們形成錯誤的人生觀，讓他們篤信“權錢交易”、“人際關系”之類的“真理”，最終導致他們陷入片面追求物質利益、盡力拉攏關系的錯誤人生取向，甚而發展為“物質豐富，精神空虛”的人。除此之外，教師偏愛對其他失愛的學生也傷害甚深。失愛的學生由于不受教師重視，容易在思想上出現認識誤區，認為自己沒有優異的學習成績、沒有優越的家庭條件等就沒有前途、沒有希望，極易產生自卑心理，甚至“破罐子破摔”。

四、教師偏愛的矯治之策

基于以上所述的教師偏愛對學生產生的多種危害及其產生的原因，以下主要從教師本身及外部評價兩個維度提出四個方面的建議。

（一）基于正確的評價理路提升教師的評價素養

當前，教師評價還遠遠沒有發揮它促進學生均衡發展的作用，因此提高教師的評價素養就顯得極其迫切。一方面，學校要不斷推進教師評價制度改革，把教師的評價素養納入教師專業發展之中，并為教師教學評價素養的發展提供專業支持；另一方面，教師自身必須系統學習教學評價的知識、技能與態度，并在實踐中檢驗自己的學習。這要求教師首先要對教學評價有一個正確的認識，增強自己的評價意識，并能靈活運用于課堂教學中；其次，教師應注意選擇合適的評價方式。評價應盡量對每個學生和整個班級的情況進行縱向和橫向的比較；最后，在開發學生評價方案時，應把學生納入評價主體，促進學生自主學習、自主反思。開發學生評價工具時必須經常和學生溝通、交流，共同確定評價標準以實現“無偏見”評價。

（二）基于平等意識規范教師的課堂行為

規范課堂教學行為要求教師首先要正確認識教師職業的社會意義和責任，轉變教育觀念，培養規范意識。在教育教學中，切實做到“人人平等、公平對待每位學生”，“規范之下，生生平等”，而不是把學生分成“三六九等”，差別對待。其次，教師要經常采用交流、內省等方法進行自我反思，在課堂中要有意識地自我約束和自我控制，有意識地盡量照顧所有學生。再次，教師要積極通過各種途徑參加培訓，加強自我學習，不斷提升自己的專業素養和綜合素質。具體來說，教師在課堂教學中要合理分配課堂時間資源和空間資源，與不同類型的學生展開互動，實行輪流座位制；教師對學生在課堂中出現的各種現象要“一視同仁”、賞罰分明；教師在班級輿論建設中要集眾生之所長，群策群力；教師在使用權威時不能“厚此薄彼”，真正使其成為“權威”。

（三）革新舊式思維，重塑教師的時代認知

當前，部分教師仍把教學目標定位于向學生傳授書本知識。顯然，矯正教師的偏愛要求教師改變這種觀念。畢竟，衡量人才的標準不單單是考試分數而是學生的綜合素質。學生的時代性在發展，教師也應與時俱進，不能用過去的認知模式對待現在的學生，而應改變傳統的“一切為了拿高分”、“一切為了升學”的觀念，要致力于培養德智體美勞全面發展的高素質人才。在改革教學方式的同時，教師還應認識到自身人格的重要影響力，提升自己的人格修養。這是因為，教師的人格對于年輕的心靈來說，是任何教科書、任何箴言、任何懲罰和獎勵都不能代替的一種益于發展的陽光，教師的人格是教育事業的一切。只有具備高尚人格的教師，才能在課堂教學中做到尊重學生、關心學生、客觀公正地對待每位學生。

（四）基于多元維度改革教師的考評機制

要科學地進行教師考核和評價，就必須改變傳統應試教育下的以學生分數為唯一標準的方法。在考評的目的上，考評是為了激勵教師和促進其專業發展。教師的工作具有很強的專業性和很高的自主性，因而不應該受到過多控制，要經常采用過程性評價來促使教師改正自己的不足；在考評的內容上，要重視對教師實踐知識的考評而不僅僅是以學生考試成績為主。在實際評價時，由于教師的實踐性知識不易于觀察、測量，因而常常被忽略，但它在教師的專業發展中卻起著不可替代的重要的作用，因此理應納入教師考評體系之中；在考評的方法上，要重視人類學方法、質性方法的使用而不僅僅是以量化方法為主。考評者要深入教師的工作生活中，通過觀察、訪談等對其做出全面的、綜合的了解基礎之上進行評價；在考評的方式上，要建立學校考評、自我考評、家長考評、學生考評等多元考評方式而不僅僅是以學?？荚u為主。此外，教師考評還應體現出教師勞動“育人”的根本特點，體現教師勞動的復雜性、個體性以及教師勞動成果的集體性、滯后性等 特 點 ?！?〕

注釋：

〔1〕阮智富，郭忠新.現代漢語大詞典 〔Z〕.上海：漢語大詞典出版社，2000：386.

〔2〕顧明遠.教育大辭典〔Z〕.上海：上海教育出版社，1999：350.

〔3〕郝杰.“愛無等差”的倫理訴求與現實挑戰 〔J〕.教育理論與實踐，2010 （11）：10-12.

〔4〕謝義發，官后發.中小學課堂教學不公平現狀、成因及對策 〔J〕.教研園地，2010：21-23.