淺析教學細節的處理與語文教學的有效性

綦 玲

在新課程剛開始推進時，形式主義和表層化的教學大行其道，出現了刻意追求花哨、盲目擴大目標、大量擴充知識等問題，遮蔽了語文教學的實質，造成了課堂教學低效、輕質量的情況。隨著國家新課程改革進入反思期，常態的語文教學如何才算有效、怎樣的語文課才是一堂有效的課成為大家探討的重點。最終，學界將問題探討的關鍵詞落在 “有效”兩個字上，并一致認為，語文教學應回到 “簡簡單單教語文，扎扎實實提質量”的層面上來，即關注學生在教學中所獲得的具體的進步或發展，學生有無進步或發展是語文教學成功與否的最終指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到在語文學科中該學到的知識、學得程度如何。

結合當前對于語文學科的認識，對于語文教師來說，有效的教學應關注兩點：①從教學理念來說，必需重視工具性與人文性的統一，關注學生的真實發展，追求師生對話中生命的活力；②從教學實踐來說，必須關注蘊藏著課堂教學中看似微不足道的細節，包括一個簡單的眼神、一句樸素的話語抑或是一次思想的碰撞。這些細節的處理反映的教師的教學智慧，因此決定著一常語文課的成敗。

下面就結合具體的教學案例談教學過程中的細節處理。

一、教法的 “細”——關注教學質量

〔教學片段〕

（老師在導入環節中引導學生認識 “地球”和學寫“球”字）

師：小朋友們看，認識它嗎？ （學生看一張地球的圖片）

生：地球！ （興奮地說）

師：喲！都認得這是地球。那認真看我在黑板寫 “地球”兩個字。

師： “球”字以前我們認過，會寫嗎？

生：會寫。

師：舉起右手，跟我一起書空。 （學生書空學寫“球”）

師：對了，最后一點千萬不要漏掉。來，讀一次。（學生讀詞語：地球）

師：你們這么一喊，地球說話啦！ （學生聽 “地球爺爺的自述”，被富有童趣的語言吸引了）

師：原來地球已經有四十六億歲啦！它可以說是我們人類的爺爺了。來，我們親切地叫它一聲！ （板書：爺爺）

生：地球爺爺。

師：哎！輕聲念準了。今天我們要讀的這篇童話故事就是地球爺爺的手。

在低年段的語文課堂教學中，讓學生有效地識記漢字、理解詞語的意是最基本也是最重要的教學任務。但如何能針對低年段學生的年齡和認知水平做到有效教學，卻需要教師的教育智慧，也就是我們常說的 “教學有法，但教無定法”。

以上案例中的教師很清楚這堂課的重點在于激發學生的學習欲望，并將其細化為具體的問題：怎樣瞬間吸引孩子的注意力？怎樣能使學生邊讀邊認、會認會寫？如何解決課文角色與學生生活距離較遠的問題？并在五分鐘的導入環節中，對以上問題做了細致地處理：對于 “地球”一詞的處理連認帶寫、一氣呵成，要求學生按筆畫、按筆順把字寫得正確；同時引用 “地球爺爺”這具有親和力的角色，讓學生形象直觀地了解自己生活的地球，解決了學生“地球”這相對抽象的物的理解。迅速拉近了學生與文本角色的距離。這為進一步學習漢字、朗讀課文做好了鋪墊。

不同階段的學生智力發展水平是不同的，同一班級的學生的學習動機準備也可能不一樣，因此，教師必須要在細致地了解學生的智力發展水平、動機準備與知識準備的前提下，選擇有效的教學方法，才能使其課堂教學有效。

二、評價的 “細”——突現教學效果

〔教學片段〕

（老師在指導學生認讀 “他倆”這個詞語。）

師：這么長的課文，全部的漢字居然都認得，不簡單！那我聽聽帶生字的詞語你們會不會讀。 （老師出示詞語：他倆，學生齊讀）

師：讀的時候注意不拖腔，詞語連讀。 （學生再讀）

師：你來讀。

生1： （聲音太小，沒讀準）

師：別著急，再來試一次。

生1： （仍沒把字音讀完整）

師：不急，大家讀一次給你聽。 （全班齊讀）他們都幫你啦！你再響亮地讀一次，行嗎？

生1： （搖頭表示不愿意讀）

師：噢，不愿意了！待會兒，你想讀得馬上舉手，我再請你！

…… （在學習認讀 “而且 “這個詞時，生1舉手了。）

師：你終于有勇氣啦！你讀一次！

生1：而且！

師：太好了！你是一次比一次有進步。

（在精讀課文后，老師指導學生進行說話訓練。）

師：小朋友，現在誰知道小猴和小兔感到奇怪的原因呢？

（學生在思考）

師：好，請你來說。

生2：以前小猴和小兔玩的時候，地球爺爺沒有幫它們?，F在地球爺爺突然冒出來一雙手，覺得很奇怪。那不是真的。

師：喔，你是這樣想的！但給個建議你，待會兒聽聽地球爺爺自己怎么說的?，F在你再讀讀這句話。 （生2再讀第四自然段）

師：能找到原因嗎？還搖頭，行，我找個同學幫幫你。

生3：因為小猴和小兔從來沒有……

師：他們只看見——

生3：桃子自己從樹上掉了下來。所以他們認為地球爺爺根本沒有手。

師：好，他用上了 “因為…所以…”。你現在能說了嗎？

生2：不想說。

師：你還滿有個性的。誰能夠再說？你來！

生4： （學生說的斷斷續續，但能把意思完整地說出來。）

師：其實你很有膽量。雖然說話不是很流利，但你也愿意說。小女孩 （指生2），你應該跟他學。

以上兩個教學片段中同時都出現了偶然的事件：一個學生在教師的指導和鼓勵中終于嘗試自己讀準詞語，另一個學生面對教師與同學的幫助仍不愿意說。這可能是由異地教學遭成的，也可能是因為學生固有的個性氣質，這時候就是考驗教師如何通過話語、態度和即興處理等評價手段引導學生回答問題。在學生一次、兩次都沒讀準字音的情況下，這兩位教師沒有為追求教學過程的完成而含混地處理，而是輕聲地鼓勵著：再讀一次，別著急。哪怕學生搖頭放棄時，教師沒有簡單地否定，仍是給予了學生嘗試的希望：想讀時馬上舉手，我請你！如此細膩、扎實的評價，使人看到了真實的過程：允許學生出錯、允許學生失敗、允許學生沉默，也讓人看到學生在教師指導下進步和成長的效果。

教學評價主要是指對課堂教學活動過程與結果做出的系列的價值判斷行為。師生或生生的評價行為貫穿著整個教學活動的始終，而不止是在教學活動之后，課堂教學中的一句話、一個眼神、一種姿態、一次行為，這些細微之處處理得精妙恰好就體現了一堂課的精彩效果。

三、情感的 “細”——提高教學效率

〔教學片段〕

（在認識漢字過程中，老師引導學生發現新學的漢字與往日所學的漢字作音形的比較）

師：小朋友們，不僅認了字，而且詞語也會讀啦。猴伯伯也覺得我們學得真不錯！于是，他想帶我們去他的桃園參觀一下。小朋友們瞧一瞧，這是猴伯伯種的桃樹，上面結滿了又大又紅的桃子。仔細看看，發現了什么？又想到了什么？

生：我有。有幾片樹葉都擋住了桃子。

師： （笑）喲！你對這個感到好奇，是吧。好，那我們先來看看這幾片樹葉擋著的桃子。大家看，這個桃叫什么？ （學生齊說 “滴”）

師：這個呢？ （學生齊說 “且”）這兩片樹葉遮著的桃子上還沒有字，猴爸爸是特別留出來考考咱們的。你們認得那些字是跟這兩個字樣子特別像？

生1：摘和滴。

師：它們怎樣？

生1：滴的三點水換成提手旁就是摘。

師：說明白了。你用的是換偏旁的辦法。能分別說個詞嗎？

（板書：摘）

生1：滴水、摘桃。

師：你們聽到了嗎？好，我們學他用說詞的方法區分這兩個字。 （學生齊說詞語，再指導讀好 “摘”字）

師：這小男孩已經想到一個了，還有一個呢。什么字和 “且”字很像？

生2：玩具的具和且很像，加多兩點。

師：倒不止加多兩點，你看清楚喔！我把玩具的具字寫出來?？纯?，具字里面有幾橫？

（板書：具）

生：三橫。

師：就這一點呀，它們看上去已經不像了。還有嗎？考慮一下，把這長橫變短。

生3：是 “目”字。

師：對呀，和咱們以前認過眼目的目字最像。這兩個桃子我們都分辨出來啦！

興趣是最好的老師，如何增加學生對課堂的參與度，保持其在學習過程中的熱情呢？首先在課堂中能營造一種輕松愉快的課堂氛圍。只有融洽的氛圍、和諧的師生關系，學生才能愿意嘗試、放開讀，樂于學；其次教師采取多樣化的形式，激發學生主動參與的熱情；同時采用現代化的手段，讓學生欣賞美的畫面，感受美的形象，使學習的過程成為賞心悅目的享受。在漢字學習中教師創設游戲情境，滿足孩子好奇、好玩的情感和注意力不穩定的認知水平，把漢字的造字規律融入趣味性強的游戲活動中，提高孩子的識字質量。畢竟由于新教材提倡 “多認少寫”，使不少學生對漢字的回生率比較高。因而采用喜聞樂見的游戲，鞏固、提高對漢字的識記，關注了識字的質量，同時也提高了課堂學習的效率。

在上面的案例中，教師通過 “摘桃子”的游戲，調動學生感官的能力，提升學生的參與度。每個學生都不亦樂乎地參加了游戲，采用這種寓學于樂的方式先要研究學生的個性特點，滿足學生所需求的情感，了解學生的知識水平，再設計階梯式的活動模式。在不同形式的游戲活動中，學生被吸引、被滿足后全程積極投入，這樣的教學過程必定是高效率的。