走向有效教學：基于規(guī)制與自由的視點＊

唐世綱

有效教學是人們一直以來的期待和夢想。自捷克教育家夸美紐斯施行班級授課制度以來，有關(guān)課堂教學的有效性就成為教育界一個經(jīng)久不息的話題。盡管不少學者對有效教學的內(nèi)涵與外延進行了深入研究，取得了較為豐富的研究成果，但由于有效教學是一種十分復(fù)雜的事物，相關(guān)研究還沒有完全揭示有效教學的豐富內(nèi)涵，還需要而且也應(yīng)該從多維度、多層面、多視角對之進行更精細的研究和探討。本文擬從規(guī)制與自由的視點探究有效教學，這不但可以豐富和加深對有效教學的理論認識，而且對教學實踐也有著積極的指導(dǎo)意義。

一、教學的理想圖景：規(guī)制與自由的視點

教學是一種為人和人為的復(fù)雜性社會實踐活動。〔1〕教學的復(fù)雜性決定了我們不能用簡單性思維來看待教學，而應(yīng)該用復(fù)雜性思維來認識和研究它。基于規(guī)制與自由的視點，我們認為所謂有效教學，是指規(guī)制與自由有機統(tǒng)一的教學；反之，則是低效，甚至無效的教學。

（一）規(guī)制是實現(xiàn)教學自由的重要手段

相較于教學目標而言，教學自由既是一種手段又是教學目標的重要構(gòu)成。說 “教學自由”是一種手段，是因為教學目標的達成需要以教學自由作為條件；說 “教學自由”是教學目標的重要構(gòu)成，是因為教學自由是教師和學生應(yīng)當享有的一項基本學術(shù)權(quán)利，培育自由的意識、培養(yǎng)創(chuàng)造自由的能力是現(xiàn)代教學不可或缺的目標維度。但無論是作為手段還是作為目標，教學自由的實現(xiàn)都離不開一定的教學規(guī)制。從表面看，制度規(guī)制似乎是教學自由的對立面，要教學自由就應(yīng)拋棄制度規(guī)制；但從實質(zhì)看，二者是有機統(tǒng)一的。一方面，制度作為一種他律的制約機制，對相關(guān)主體的基本教學權(quán)利、義務(wù)等進行明確的規(guī)定和規(guī)范，教學主體只能在制度規(guī)制的范圍之內(nèi)進行教育教學活動，超越制度規(guī)制范圍之外的教學自由權(quán)利是不被認可和接受的；另一方面，制度規(guī)制又是維護和保障教學自由的。教學自由作為一種價值理念，不能僅僅停留在教學理念的層面上，還應(yīng)當存在于現(xiàn)實的教學實踐中，而這就需要制度將教學自由理念現(xiàn)實化、實體化和具體化，使之始終維護和保障教學自由價值。

（二）自由是引導(dǎo)教學規(guī)制的精神性目標

教學不是一項任意而為的社會實踐活動，它的正常運轉(zhuǎn)需要一定的條件，包括制度性條件。無論是作為教育者的教師還是作為受教育者的學生，都需要遵守相關(guān)的教學規(guī)范，都需要維護正常的教學秩序。沒有了教學規(guī)范，沒有了正式的、非正式的教學制度，教學活動的正常開展就是難以想象的，特別是制度化教育形成之后，這種情況就更是如此。但是，教學規(guī)制不是隨意而為的，它應(yīng)當充分尊重教學主體的利益訴求和價值需要，反映和負載教學自由這一價值理念，按照教學自由的精神和以自由為基點的教育哲學的要求，對教學制度進行設(shè)計和建構(gòu)，使制度規(guī)制能夠很好地維護和保障教師與學生的教學自由，讓教師與學生在充滿自由的氛圍和環(huán)境中演繹教學人生，豐富教學生活，充實教學生命的精神內(nèi)涵。

總之，教學自由與教學規(guī)制是目的與手段間的關(guān)系。脫離甚至背離教學自由的教學規(guī)制至多只具形式意義，而忽視甚至忽略教學規(guī)制這一手段，僅僅關(guān)注教學自由也沒有多大實質(zhì)意義。理想的情況是，教學規(guī)制與教學自由相互依存、內(nèi)在統(tǒng)一，這樣的教學就是高質(zhì)量的教學，也是有效的教學。

二、教學的現(xiàn)實檢視：規(guī)制與自由的對立

盡管我國有著源遠流長的教學發(fā)展史，悠久燦爛的教學文化，但是目前的教學實踐卻令人堪憂。總體而言，當前教學非但難以稱得上是有效的，反而可以說是低效、無效，甚至是負效的。這樣的教學不僅難以讓受教育者留下一段令人愉悅的生命歷程的美好回憶，而且還在很大程度上抑制了學生的自由精神和創(chuàng)造能力，摧殘了求學者的精神生命。

（一）規(guī)制成為統(tǒng)帥教學一切的目的

首先是教學目標規(guī)制。從學理看，教學目標應(yīng)該是教師和學生在教育教學實踐過程中互動生成的，學生是教學目標的中心。但從我國的實際情況來看，教學目標則是由學校外部規(guī)定好了的，學校和教師的主要任務(wù)就是按照既定的目標進行教育教學活動，至于學生是否成長成才則不在考慮范圍之內(nèi)；即使部分教師有所考慮，那也只是形式上的關(guān)切，而非一切從學生的需要出發(fā)，從學生成長成才的目的出發(fā)。

其次是教學內(nèi)容規(guī)制。在高度集中統(tǒng)一的教育管理制度框架下，我國中小學的教學內(nèi)容基本上都是由國家控制和規(guī)定的，學校沒有自主權(quán)，學生更是少有選擇權(quán)。

再次是教學過程規(guī)制。教學過程應(yīng)當是教師和學生精神生命相遇的過程，是師生雙方互動對話的過程，是師生主體性自由展現(xiàn)的過程。但是，我國課堂教學過程普遍的情況是，教師講，學生聽；教師高高在上，學生則要么俯首，要么仰視；學生必須嚴格遵守課堂紀律和相關(guān)的課堂規(guī)范，稍有出格，便會受到處罰，輕則罰站，重則施加相當嚴厲的懲罰，多少學子為此敢怒不敢言，身心受到傷害者不在少數(shù)。

最后是教學結(jié)果規(guī)制。教學結(jié)果應(yīng)該包括多方面的內(nèi)容，既有認知方面的，也有情感方面的，還有意志方面的。但是在高度集中化、統(tǒng)一化的教育管理制度框架下，我國長期以來只關(guān)心和重視學生認知方面的發(fā)展，不關(guān)注或很少關(guān)注其他方面。即使是認知方面，也僅僅關(guān)注那些低層次的認知發(fā)展，至于高層次的認知發(fā)展則往往很少考慮。極端情況下，僅僅關(guān)注學生的考試分數(shù)，其他的一概不在考慮范圍之內(nèi)。

（二）自由降格為服務(wù)教學規(guī)制的手段

首先，學校教學自主權(quán)有限。由于政府及政府主管部門擁有高度集中的教學管理權(quán)力，掌控攸關(guān)學校生存、發(fā)展命脈的各類教學資源，在相關(guān)的教學事務(wù)上具有無可撼動的決定權(quán)和話語權(quán)，因此學校的教學自主權(quán)是非常有限的。如果政府及政府主管部門給學校下放一定的教學管理權(quán)力，那么，這主要不是政府自覺尊重教學規(guī)律和辦學規(guī)律的結(jié)果，而是為了更好地規(guī)制學校及師生，讓學校的發(fā)展不偏離于政府既定的教育邏輯軌道。

其次，教師教學自由權(quán)有限。與政府和學校的關(guān)系一致，在學校這一時空場域中，學校管理者及其團隊是政府及政府主管部門教學管理權(quán)力的邏輯延伸，是學校教學管理權(quán)力的中心，教師和學生則是被管理者，是被規(guī)制的對象，因此，教師的教學自由權(quán)是相當有限的。無論是教學資源的配置還是教學話語權(quán)的獲致，教師都是邊緣群體，都是被規(guī)制的人員。

再次，學生學習自由權(quán)有限。在課堂這一微觀教學環(huán)境中，在教師與學生的制度關(guān)系中，教師作為學校教學管理權(quán)力的代理者，擁有無可置疑的教學管理權(quán)力，具有制定、實施相關(guān)教學規(guī)范的權(quán)力，而學生則是被 “照顧”的對象，是被教師規(guī)制的對象。學生在教育教學過程中必須無條件地遵守課堂紀律，遵循相關(guān)的教學規(guī)范。在嚴密而完備的教學制度規(guī)制框架下，學生難以享有相關(guān)的學習自由權(quán)利，只能俯首于教學制度規(guī)制的權(quán)威之下。

（三）教學規(guī)制與教學自由的相互背離

教學規(guī)制與教學自由不是兩條永不交叉的平行線，而是兩個相互依存、既對立又統(tǒng)一的存在，是兩個有著共同交集的存在；無論是教學規(guī)制還是教學自由，誰也無法完全離開對方而存在，一方的存在以另一方的存在為前提和基礎(chǔ)。但從我國課堂教學的現(xiàn)實情況來看，教學規(guī)制與教學自由似乎是相互背離的，而不是有機結(jié)合在一起的。

首先，教學規(guī)制背離教學自由。我國的教學規(guī)制似乎是為規(guī)制而規(guī)制，根本沒有或者很少考慮教學自由。在“政府及政府主管部門→學校管理者及其團隊→教師→學生”這一自上而下的規(guī)制鏈條中，無論是政府規(guī)制學校還是學校管理者及其團隊規(guī)制教師，抑或是教師規(guī)制學生，都似乎是為規(guī)制而規(guī)制，沒有或很少顧及規(guī)制對象的教學自由權(quán)利，即使有時考慮到了規(guī)制對象的教學自由權(quán)利，那也不是出于對教育教學規(guī)律的自覺尊重，而僅僅是為了更好地規(guī)制對象的一種策略選擇。

其次，教學自由背離教學規(guī)制。與教學規(guī)制背離教學自由的情況相似，我國的教學自由似乎是為自由而自由，沒有或很少關(guān)注到教學規(guī)制。在高度集中統(tǒng)一的教育管理模式下，由于教學規(guī)制的極度膨脹，一些教學主體如教師與學生的教學自由權(quán)十分匱乏。但另一方面的情況卻是，這些教學主體極度渴望教學自由權(quán)利，卻又忽視必要的教學規(guī)制，認為教學規(guī)制越少越好，教學自由越多越好。

三、走向有效教學：規(guī)制與自由的統(tǒng)一

基于規(guī)制與自由的視點，發(fā)現(xiàn)目前我國的課堂教學很難說是高效的。盡管造成這個問題的原因是多方面的，但從根本上講，是因為規(guī)制與自由的對立引發(fā)的。因此，要想真正提高教學的有效性，使教學成為有效的教學，應(yīng)當消解規(guī)制與自由的對立性和矛盾性，讓規(guī)制與自由有機統(tǒng)一起來。

（一）自由應(yīng)當成為指導(dǎo)教學規(guī)制的目的

在很大程度上說，教學是一項需要自由、塑造自由、追求自由的事業(yè)，是一項以自由作為重要目標追求的事業(yè)。沒有自由的教學，是僵死的教學，是難以煥發(fā)出生命活力的教學，也是不尊重教育教學規(guī)律的教學。但是，在我國現(xiàn)實語境下，教學卻是一項普遍以規(guī)制為主導(dǎo)、為目的的事業(yè)。從 “政府及政府主管部門→學校管理者及其團隊→教師→學生”這一自上而下的規(guī)制鏈條中可以看出，學校缺乏必要的教學自主權(quán)，教師缺乏必要的教學自由權(quán)，學生缺乏必要的學習選擇權(quán)，而正是這三個 “缺乏”，使得我國的課堂教學普遍呈現(xiàn)出死氣沉沉、毫無生命活力的氣象，導(dǎo)致教學普遍出現(xiàn)低效、無效甚至負效的結(jié)果。為此，我國課堂教學應(yīng)當進行改革和調(diào)整，讓自由成為指導(dǎo)教學規(guī)制的目的，讓課堂煥發(fā)出應(yīng)有的生命活力。〔2〕

首先，學校應(yīng)切實擁有必要的教學自主權(quán)。學校是進行教育教學的場所，是為教育教學的正常運轉(zhuǎn)提供保障和支持的教育機構(gòu)。然而，相關(guān)的必要的教學自主權(quán)的缺乏，使得我國的中小學校難以真正擔負起應(yīng)有的職責。因此，政府及其教育主管部門應(yīng)當自覺尊重教育教學規(guī)律，轉(zhuǎn)變高度集中統(tǒng)一的政府職能，變革政府直接管理教育的方式，給予中小學校更多的辦學自主權(quán)包括教學自主權(quán)，讓學校真正成為實施教育教學活動的理想場所，并為教育教學活動的順利開展保駕護航。

其次，教師應(yīng)切實擁有必要的教學自由權(quán)。盡管教師在課堂教學中究竟具有什么樣的地位和作用還存在歧義與爭論，但一個不可否認的事實是，作為一名現(xiàn)代教師，他/她應(yīng)當擁有最基本的教學自由權(quán)利，這是教學具備高有效性的先決條件。無論是教學目標的達成、教學內(nèi)容的針對性處置還是教學過程的科學設(shè)計，抑或是教學結(jié)果的評價，教師都應(yīng)該根據(jù)自己的專業(yè)智慧和學術(shù)素養(yǎng)進行決斷，而非依靠其他專業(yè)權(quán)威或意見來決定。此外，學生追求自由的意識和能力也需要教師在自由的氛圍和環(huán)境中進行引導(dǎo)和培養(yǎng)。

再次，學生應(yīng)切實擁有必要的學習選擇權(quán)。在很大程度上說，學習的成功與否取決于學生自己，取決于學生自己是否積極、主動地去學。但是，學生學習興趣的培養(yǎng)和激發(fā)又不可能在一個充滿規(guī)制的教育教學世界中實現(xiàn)。因為在充滿規(guī)制的教育教學世界中，學生學習的一切，都已被事先安排好了，學生只不過是按照既定的教育邏輯軌道完成預(yù)設(shè)的學習任務(wù)而已。在這種情況下，學生是毫無學習選擇權(quán)的，學生學習的主體性是被壓制的，這樣的學習只可能是被動的，難以實現(xiàn)向主動學習的轉(zhuǎn)化，而這正是現(xiàn)實中教學有效性不高的一個重要原因。因此，應(yīng)當改革集中統(tǒng)一的教學管理模式，讓學生切實擁有必要的學習選擇權(quán)。

（二）規(guī)制應(yīng)當是保障教學自由的手段

規(guī)制是教育教學活動得以順利進行的重要條件。如果開展教育教學活動沒有一定的規(guī)制，那么，它就難以保證必要的教學秩序，也不可能有較高的教學效率，更不可能明確教學主體的責任。所以，對于教育教學活動而言，規(guī)制是必要的，是不可或缺的，尤其是在當前各種教學關(guān)系紛繁復(fù)雜的情況下更是如此。然而，教學規(guī)制是一把雙刃劍，好的規(guī)制可以保障教育教學活動的順利進行，明確教學主體的責任和義務(wù)，保障教師的教學自由權(quán)利和學生的學習選擇權(quán)，但不好的規(guī)制則不但起不到上述作用，反而還會抑制上述作用的發(fā)揮。當前，由于我國教學制度過于剛性，并且不是教學自由理念的具體化和實體化，而是行政規(guī)制理念的現(xiàn)實化，因此現(xiàn)有的教學制度非但沒有很好地維護和保障教學自由，使教學自由成為開展教育教學活動的新鮮空氣，反而阻礙教學自由的實現(xiàn)，并且規(guī)制成為了教學自由的目的。這種情況不但體現(xiàn)于政府及政府主管部門規(guī)制學校、學校管理者及其團隊規(guī)制教師，而且體現(xiàn)于教師規(guī)制學生。教學規(guī)制的過度張揚和剛性化、目的化，使得教學自由成為教育教學活動中可有可無的點綴，甚至還成為實現(xiàn)教學規(guī)制的重要手段。為此，必須重新定位教學規(guī)制的性質(zhì)，解構(gòu)過于剛性的教學規(guī)制體系，以教學自由的精神和理念引領(lǐng)教學規(guī)制的重建，并使之成為維護和保障教學自由的重要手段。

（三）教學規(guī)制與教學自由應(yīng)當緊密結(jié)合

教育教學活動之所以需要規(guī)制，是因為教學規(guī)制可以在很大程度上保障教育教學活動的正常開展，維護教育教學秩序，提高教育教學效率，明確教育教學主體的職責；教育教學活動之所以需要自由，是因為教學自由是教育教學活動達成目標的重要條件，而且教學自由本身就是教育教學目標的重要構(gòu)成。教學規(guī)制與教學自由不是教學領(lǐng)域中毫無關(guān)系的兩個事物，它們之間有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。從表面看，教學規(guī)制與教學自由是相互矛盾和沖突的，因為一旦實施教學規(guī)制，似乎就意味著教學自由的減少；但從深層次看，教學規(guī)制與教學自由實質(zhì)上是統(tǒng)一的，因為教學自由不是沒有條件的，而是有著一定限度的自由；而且教學自由也不是自然地就可以實現(xiàn)的，它需要制度規(guī)制作為保障。但是，從我國教學實踐來看，教學規(guī)制與教學自由卻是相互背離的。一方面，教學規(guī)制似乎是為規(guī)制而規(guī)制，完全不考慮教學自由的目的，相反其自身反倒成為了目的；另一方面，教學自由似乎是為自由而自由，完全不考慮教學規(guī)制這一手段，其實現(xiàn)也就難以得到制度規(guī)制的維護和保障。為此，應(yīng)當改變教學規(guī)制與教學自由相互背離這種狀況，實現(xiàn)二者的有機結(jié)合。這種有機結(jié)合的實現(xiàn)，既需要各有關(guān)主體教育教學觀念的轉(zhuǎn)變，也需要建立健全以教學規(guī)制與教學自由有機結(jié)合的制度保障體系及其運行機制。

〔*本文為新世紀廣西高等教育教學改革工程項目 “地方高校教師教學能力提升的研究與實踐” （編號：2015JGB108）的成果；玉林師范學院高等教育本科教學改革工程立項重點項目 “地方高校教師教學能力提升的研究與實踐——以玉林師范學院為例” （編號：15XJJG19）相關(guān)研究成果。〕

注釋：

〔1〕唐世綱.走向有效教學：基于適應(yīng)與超越的視點 〔J〕.湖南師范大學教育科學學報，2010（4）：34-36.

〔2〕葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學教學改革的深化 〔J〕 .教育研究， 1997 （9）： 3-8.