初中化學學習，為孩子鋪墊好預備知識

賈紅霞（江蘇省鎮江新區大港中學北校區）

一、問題提出的背景

經常聽到化學教師抱怨：“孩子真是太沒有生活常識了，什么都不知道.”教師的抱怨容易理解：人們的生活水平越來越好，加上家家都只有一個孩子，不寶貝都不行.改變不了的現狀，發牢騷也沒用.與其郁悶傷身、于事無補還不如想想辦法，采取補救措施.孩子沒有現成的生活經驗，我們可以給他鋪墊，進行有目的性的引導（以下簡稱“目的性引導”），把化學學科變成集生活經驗普及和化學知識學習合二為一的自然學科.同時也讓學生明白生活中處處有化學，化學能更好地服務于生活.這不正是我們化學學科的學科特點嗎？

二、實際操作

1.一根蠟燭玩個夠

化學需要生活經驗，孩子沒有，教師就必須引導孩子積累，一點一點地積累.化學教師不能一味地迷信課程標準，而要結合我們的教學實際把所有知識在大腦中重新洗牌，根據學生實際進行教學.引導的內容或實驗必須是學生司空見慣的，伸手可及的，徹徹底底讓學生知道：“化學就在他們身邊，跟他們緊密相關.”

比如在進行酒精燈的相關知識傳授時，盡管酒精燈是化學實驗中常用的儀器，可惜孩子在生活中用不到.如果我們能從孩子熟悉的蠟燭開始，那孩子在開始學習的時候就不會產生距離感.

實驗一：探究蠟燭的火焰層次

一根火柴（或牙簽）、一支蠟燭足夠.當火柴（或牙簽）橫穿蠟燭三層火焰并作短暫停留后取出，現象一目了然.

實驗二：蠟燭熄滅實驗

一個茶杯、一支蠟燭，茶杯扣在燃著的蠟燭上，會清晰地看到，蠟燭火焰慢慢熄滅，學生很輕易就能解釋原因.

實驗三：高低不同的兩支蠟燭的熄滅

一個茶杯、兩支長短不同的蠟燭，茶杯扣在燃著的一高一低的兩支蠟燭上，學生可以一邊觀察一邊描述：高的先熄滅，矮的還要掙扎一會后才熄滅.

實驗四：蠟燭在空氣中燃燒的現象

在實驗二、實驗三中，學生都一目了然地看到了茶杯底部有黑色的炭，把蠟燭在空氣中點燃，稍稍晃動，會產生一縷明顯的黑煙.用茶杯罩著蠟燭，等蠟燭熄滅后提起茶杯，還可清晰地看到縷縷白霧.

實驗五：炭的吸附性

在教室先噴些花露水，香得很.在不同地點點燃幾支蠟燭，香味迅速消失（學生立馬知道，其他異味也會一樣的）.

實驗六：蠟燭吹滅的瞬間

在實驗四中，孩子們清晰看到蠟燭燃燒時產生的煙是黑色的，那蠟燭吹滅時產生的煙呢？事實是最好的證明，吹唄！學生會異口同聲地喊出來：“白煙！”

實驗七：蠟燭吹滅時產生的白煙能否燃燒

每個學生都可以對著剛剛產生的白煙進行點燃實驗，火柴并沒有直接接觸燭心，但蠟燭卻燃燒起來了.可如果等白煙散盡后還在同一位置點火柴，蠟燭無動于衷.對比實驗讓每個學生明白，白煙是引燃蠟燭的“功臣”.

一支蠟燭玩得淋漓盡致，玩透了嗎？沒有，還可以進一步跟書本聯系繼續玩.

實驗八：白煙中究竟是什么成分在燃燒

回歸書本，完成“子母焰”實驗，并用濕抹布包住短玻璃管，會很清晰地看到，玻璃管上有白色固體產生，另一端火焰熄滅.這些精悍的實驗勝過千言萬語的解釋，還培養了孩子的實驗能力、思維能力.所有實驗用品都來自生活中，孩子驚奇地發現：原來生活中有這么多好玩的.

2.讓學生開口說出我們想傳授的知識

無論什么時候，孩子站在課堂的中心、說出有爭議的話題，這樣的課堂才是靈動的、有生命力的.就初三化學的教學而言，表面看孩子沒有任何基礎，一張白紙，這恰恰是學科優勢，一張白紙好畫畫.只不過每一幅畫必須由孩子完成主體部分，教師只是裝修工而已.要把孩子塑造成什么樣子，教師就朝哪方面引導，搭相應的框架，由孩子主動把他的作品填充成相應的樣子.

大家都知道“興趣是最好的老師”.在教學中更是如此，被動接受式學習和主動學習的效率永遠不能相提并論.如何讓孩子在學習中做到主動？這是化學教師必須解決的問題.我們如果能把要傳授的知識讓學生自己說出來，便大功告成了.

鐵生銹這個小知識，教師教了好多年了，已形成授課倦怠或授課狂躁.要不然一語帶過，另一種極端情況更恐怖：啰啰嗦嗦解釋半天.然而，無論是哪種情況下的授課，孩子都是一坨漿糊.要知道孩子第一次接觸這個知識，對他們而言這是嶄新的內容.但孩子并不是真的一無所知，如同埋在地下的天然氣，只要我們教師輕輕撥去上面那層淺淺的浮土，他們便會像井噴一樣爆發.

我們可以從孩子熟悉的或感興趣的話題入手：

周杰倫的《青花瓷》中有一句：“門前芭蕉惹驟雨，門環惹銅綠”.孩子會七嘴八舌地開口討論，雨與銅綠的關系.教師再順勢把話題引到鐵上來，鐵為什么會生銹？

“有水.”

“要與水接觸.”

“不對，不下雨時鐵也會生銹的.”

“下雨的時候銹得更快.”

……

在學生爭得面紅耳赤時，教師可以給出一堆實驗所需的儀器和實驗用品，學生可以根據自己的實際情況獨立設計實驗，進行觀察.學生很快會通過看書、查閱資料、設計實驗、觀察實驗得出正確的結論.

在設計實驗時他們會爭，會吵，不用教師干預，只有民主的、自由的環境才能不斷有新思維，有思維的激烈碰撞才有正確的理論誕生.

在不知不覺中，孩子自己通過爭論、動手、用眼、用嘴得出了我們要傳授的知識，而且有無比的成就感，因為這些知識是他們自己獲得的.原來知識不一定非要老師手把手地教也能獲得，這種思想為孩子的自主學習打下了堅實的理論基礎.而這一切都是教師目的性引導的結果———課堂仍在我們的控制范圍內，沒有散，更沒有亂！

總之，在化學教學中，每一個看似難理解的知識點，教師都可以通過設計預備知識進行目的性引導，把學生輕松帶人我們要傳授的知識氛圍中來.無獨有偶，在今年我區組織的校長、骨干教師高級研修班的學習中，我聆聽了山東濰坊廣文中學校長趙桂霞的精彩講座，其中她就濃墨重彩地提到了“錨樁知識”.她把學生的知識接受過程比作即將靠岸的船.知識傳授的指向性就是那根繩索，而能使這個方向不發生偏差，或者說能最短距離到達目的地的決定因素恰恰是那個錨樁.教師如果能事先給學生以錨樁知識的鋪墊，那知識的傳授將會駕輕就熟，一氣呵成.趙校長的錨樁知識和我們說的預備知識是異曲同工的.