試論構建語文專業師范生實踐性知識的有效策略

龍翠翠

摘 要： 教師實踐性知識是教師專業發展的基礎，語文專業師范生實踐性知識對其進行語文教學實踐和成長起關鍵作用。真實性學習和研究性學習是構建師范生實踐性知識的兩個有效途徑。

關鍵詞： 語文教學 師范生 實踐性知識 構建策略

師范生的實踐性知識是出于對實踐的感知，雖然不是得心應手地操作某種技術的熟練技能，沒有明確的邏輯模式和準確的知識形態，但它能夠幫助師范生做出適當的教學選擇，它追求的是師范生在教育情境中以經驗為基礎的自我設定，是以對教育情境的感知、辨別、頓悟為基礎的對教育的合理性追求。下面筆者從真實性學習和研究性學習兩個角度，結合“小學語文教學概論”的學科教學，探討構建師范生實踐性知識的有效策略。

一、在真實性學習中構建

所謂真實性學習（Authentic Learning），Authentic的中文翻譯是逼真的、可靠的，真實性學習不等于真實學習，并不是在真正實踐中的學習，而是指模擬一個高度逼真的教學環境與場景學習。師范生實踐性知識的建構需要直觀形象的專業教育場景，對于1～4年級的師范生來說，能進行專業實踐的活動只有短暫的教育見習（一般前四年的學習中只有一周時間的見習）。只有創設一個與教師工作非常接近的場景，引導師范生應用教育理論知識，用教師的思維思考問題，以教師的身份參與學習，才能真正建構出為師范生所擁有的實踐性知識。在小學語文教學概論的課程實施中，真實性教學設計應注意情境學習設計一定是基于任務或問題的，然后基于教學內容創設行為發生的真實場景。

比如在“小語教”的教學中展開微格教學，這是一種真實性的學習。首先，確定微格教學訓練的主題和具體技能，根據教學目標和實際要求選擇，比如專門進行課堂導入的教學訓練、寫字教學訓練、字義教學訓練等。師范生可以查閱、觀看相關教學資料或視頻。其次，利用微格教室的攝錄設備，將師范生的教學實踐錄像，課后，觀看教學錄像，將自己的教學過程和教學行為詳細記錄下來，或和同學一起分析討論教學實踐中遇到的困惑、出現的問題、如何解決；師范生經過全面反思，為自己新的實踐行動做準備。微格教學的數字化環境可以使評價多元化，使評價結果更直觀、可靠，更有效合理。如果要進行的是某個單項教學技能訓練，譬如，進行“課堂導入方法”的教學，就可以讓師范生在課堂上進行教學片斷模擬。一位師范生模仿教師，其他師范生扮演小學生，選擇不同類的課文進行課堂導入教學，師范生在模擬的教學情境中思考自己的教學行為，交流之所以這樣教學的原因，相互評價教學效果，還可以采用怎樣的教學策略，小學生可能會有什么樣的反應……幫助師范生構建分析教育教學實踐的基本概念框架，養成專業思維習慣，習得實踐性知識。

二、在問題研究式學習中構建

從個人教育知識建構的角度看，問題研究具有重要意義，不僅可以使師范生學會批判地看待教育理論，形成新的見解，而且可以促進師范生實踐性知識的建構。普林在《教育研究哲學》中說：“通過分享問題、疑問和嘗試性結論，教師能夠建立大量的專業知識，這些知識也許是嘗試性的，但經受了批判性質疑，這種知識是通過收集相關資料、解釋和對解釋加以評判得到發展的。”[1]與一般研究的結論不同，這種實踐性的結論著眼于具體情境。

問題解決式研究是師范生最常見的研究方式，它以解決實際問題為直接目的，一般情況下，問題解決式研究的程序是：

1.發現問題，選定問題。

師范生研究所面臨的教育問題多種多樣，層出不窮，但由于師范生的專業知識限制，往往不能從眾多繁雜的教育現象中提取有價值的問題研究，教師需要根據師范生的感受和能力，選取“真問題”。比如，一位師范生在實習時接到一個小學生的請假條，是這樣寫的：

老師您好！

下午我媽媽要帶我去一個我也不知道什么的地方，去干什么我也不知道，所以我下午也不知道是哪些課不能上，希望您批準！

這位師范生看到請假條時哭笑不得，同時感到這位三年級的小學生還不會寫假條，認為值得研究，但又不知道怎么研究，從哪個角度切入，是小學生的表達能力培養還是小學生思維訓練？通過教師指導，該生決定把小學生應用文體的寫作能力培養作為研究問題。

2.提出假設，檢驗假設。

假設，即對所提出的解決問題的策略與效果之間關系的假定性說明，是實驗科學中的變量對因變量結果的假定性推測。提出假設是解決問題的起點，師范生進行假設時應依據已有的教育知識教育事實、當前的教育情境教育條件及教育問題的性質和類型。提出假設，需要進行邏輯檢驗，看它能否合乎情理地說明解決問題的辦法，然后將假設納入教育實驗方案，進入實驗過程。

通過對163本實習日記的敘事研究發現，85%的師范生在實習時都會有這樣的感慨：做小學生的班主任真不容易，一個班幾十個孩子，吵起來聽不見人聲；有45%的師范生無法控制課堂，出現學生吵鬧無法進行正常教學的現象。針對這個問題，有位師范生進行了深入思考——怎樣的教師氣質和風格可以提高工作效率，并針對問題作出假設——班主任樹立嚴厲的形象更有利于班級管理，這個假設是師范生根據自己的實習經歷和其他教師的經驗邏輯推理的結果，該生在實習日記中反思：

開始，我對他們很親切，記得上小學語文教學概論課時，老師講過，要處理好師生關系。可是，當我對他們微笑時，他們卻吵翻了天、炸開了鍋，我叫他們停下不要說話了，根本沒有幾個學生聽，即使有兩三個平時比較老實的學生閉嘴了，沒堅持三秒一看別的學生還在說，也又吵起來，氣得我臉都綠了。后來，我把這個情況告訴了我的小學指導老師，他告訴我，對待他們必須板起面孔。

3.基于實踐效果的后續行為。

如果實踐效果很好，就可以進行進一步的反思和總結，反之，則要繼續思考解決問題的策略。

同樣是上例中師范生對于班主任管理風格的問題研究，師范生在進行“嚴厲的管理風格有利于班級管理”的假設后，在教育教學中進行了實踐：管理風格從“親民”轉為“嚴厲”，對違紀學生不再是苦口婆心地勸說，而是“板起面孔”訓斥；該師范生說：“至少學生不敢頂撞我，我這樣做的直接意思就是告訴學生：我雖然是實習生，但是也不是好惹的。”經過一段時間的實踐，發現“對于一年級的孩子來說，年齡太小了，訓斥的結果往往是孩子哭個不停，于是，我又換了一種方法，誰表現得好，我就表揚誰，這樣一來，似乎所有孩子都進入我預想的狀態了”。在該案例中，師范生不斷地進行實踐——反思——修改行動——反思，在一系列行為中，獲得了關于班級課堂管理的實踐性知識，這些知識通過師范生主體主動建構的方式而獲得，并在“建構——解構——建構”的模式上逐漸生成。

參考文獻：

[1]陳振華.教師研究與教育知識的發展[J].教育科學，2009（8）：20.