關于語文課堂中師生民主互動的探究

鐘遠玲

語文課堂教學中的師生互動有著十分豐富的內(nèi)容和非常重要的作用，特別是在提倡“把課堂還給學生”、“把精彩留給學生”的今天?？茖W合理的師生互動，是扎實有效地組織課堂教學，提高課堂教學效率的有效途徑。

一、師生互動的理論基礎

以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式在學習理論方面的基礎是行為主義。該學派把人類學習過程解釋成被動地接受外界刺激的過程，教師的任務只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識；學生的任務則是接受外部刺激，即理解和吸取教師傳授的知識。這種教學長期潛移默化的影響，使我國絕大多數(shù)學生缺乏敢于沖破傳統(tǒng)、藐視權(quán)威的新思想。大膽幻想的翅膀被折斷，作為認知主體的學生其主動性無從發(fā)揮。[1]

而新的建構(gòu)主義學習理論提倡在教師指導下的，以學習者為中心的學習。也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生則轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者。這就要求教師應該營造一個民主化、興趣化、生活化的課堂；激發(fā)學生的活力，發(fā)揮潛力，讓他們最大限度地釋放情感，真正成為學習的主人。要實現(xiàn)這一目標，就需要一個師生互動的課堂氛圍。

二、師生互動的基本要素及方式

師生互動，是指師生雙方在教與學的過程中，彼此之間產(chǎn)生的相互影響所引起變化的過程。語文教學中師生互動的基本要素包括4個方面：1、師生互動的主體：體育教師和學生；2、師生互動的內(nèi)容；3、師生互動的媒介：教材和課件等進行語文知識、文化思想傳播的手段；4、師生互動的受體：語文教師和學生都適應并接受對方態(tài)度思維的受體。同時教學活動是師生在有效、平等、真實、開放而有序的教學情境中，互相交流，共同探討，互相促進的一種教學組織形式。同時，保持師生心靈自由，是師生心靈互動的前提；交流和溝通，是心靈互動的基本途徑；思維的觸發(fā)，是師生心靈互動的關鍵；促進師生的共同發(fā)展，是心靈互動的最終目的。

師生互動的方式包括：行為互動、情感互動和認知互動。行為互動是基本的互動形態(tài)，指師生在課堂中的行為表現(xiàn)，雙方是否積極或者參與學習活動的程度。平衡有序的行為互動是靠教師對課堂交流的控制和學生的呼應兩種因素之間的磨合而形成并得以維持的?！坝H其師，才能信其道”師生關系是以基本的人性觀為前提的。和諧的師生關系和諧是指師生之間的情感聯(lián)系，愛是其中的核心要素。

認知互動能夠使學生獲取和整合新知識。在一個有效的師生互動過程中，行為、情感、認知的互動是密不可分的。

三、語文課堂教學開展民主互動的基本教學模式

1.進行創(chuàng)意教學。通過有創(chuàng)意的設計，采取各種有效的方法或策略，使學生自主建構(gòu)學習。在語文閱讀教學中，教師的角色是一個催化劑。其主要作用是創(chuàng)設情境使學生進行獨立思考，幫助學生發(fā)現(xiàn)知識是怎樣獲得的，促進高水平思考技能的發(fā)展。如錢夢龍老師在上《中國石拱橋》時，先出示教學掛圖——“中國石拱橋”，讓學生先不看課文，說明大拱和四個小拱的位置關系。學生紛紛回答：“大拱的兩邊各有四個小拱”；“大拱兩邊頂部有四個小拱”；“橋身的左右兩邊有兩個小拱”；“大拱的兩端各有兩個小拱”等，這些都不能準確說明大拱和小拱間的位置關系。然后教師讓學生打開課本，體會“各有”與“肩”字使用的準確性。在這一案例中，教師改變抽象說教的方法，巧設教學突破口，使學生自主建構(gòu)新知識。

2.進行討論教學。課堂討論是語文課師生互動的一重要形式。它既有教師與單個學生之間的交流，又有教師與全體學生的交流，還有學生與學生之間的交流。采用這種形式，可以大面積、高效率地訓練學生的多種能力，達到教學相長的目的。這一教學形式要求教師以自已深切的感悟和獨特的發(fā)現(xiàn)為契機，提出富有新意的問題組織學生討論。如蔡澄清老師在鉆研教過多遍的？祝福？一課后，發(fā)現(xiàn)“祥林嫂是怎么死的？”這個問題很有研究價值。于是在教學中提出讓學生討論，在學生各自說出自已的看法后，教師步步誘導，將學生的積極思考步步引向課文深處。學生通過問題討論，加深了對？祝福？的理解。

3.進行探究教學。教師在教學中精心設計學習情境，促進學生發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的興趣，使學生形成獨立思維的習慣？終身學習的能力。如有的老師在教完？景泰藍的制作？后，發(fā)動學生小制作，口頭說明制作過程，并為自已的產(chǎn)品作廣告。這一開放式的教學方法，使學生以愉快的心情學習知識，接受訓練，培養(yǎng)能力。

四、語文課堂師生互動的現(xiàn)狀與問題

1.課堂師生互動的分化與差異

有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在我國目前的小學語文課堂的師生互動中，學生仍是被動的接受者，處于被控制的地位，教師是主動的施予者，處于控制的地位。在課堂上，由于教師處于絕對的權(quán)威地位，師生互動不論是在互動內(nèi)容、互動方式還是互動的對象選擇等方面均呈現(xiàn)出分化與差異。[2]

2.課堂師生互動過于追求形式化。在課堂上教師主要根據(jù)自己事先設計好的教學程序按部就班地進行教學，學生參與互動從語言風格、表達方式到對問題的評價方式均跟從教師的思維走，一旦學生偏離了教師預先設定的線路，教師馬上予以糾正。這不僅表現(xiàn)在知識的學習傳授上，而且學生對事物的情感、態(tài)度等也被教師預先規(guī)定好，教師始終扮演著成人和知識傳授者的角色，始終擁有至上的權(quán)威，即使有學生對某問題存在異議，但也只能私下里進行無言的抗爭，或者毫不懷疑的接受。

3.課堂師生互動過于強調(diào)顯性化。教學過程過于追求師生互動的數(shù)量，過于重視外顯的言語互動。在課堂師生互動中，在以教師占主動地位的狀況下，教師在評價學生參與互動積極性高低時，往往以學生可見的外在行動作為評價標準。但是，課堂中的非言語的、隱性的、情境意義理解基礎上的互動，卻沒有引起足夠的關注與重視。課堂中學生對自身所處位置的解讀，對自己所扮演角色的理解，以及教師行為背后所蘊含的意義等，對師生間互動的效果起著非常重要的作用。因此，關注隱性的、內(nèi)隱的師生互動以及場域中的意義，將更有利于促進師生間的有效互動。

參考文獻：

[1] 《課程改革與教師角色的轉(zhuǎn)換》 人事出版社2003.1

[2] 《新課程學習方式的變革》 任長松 人民教育出版2003.4endprint