走向經驗世界的“隨文仿寫”

秦美娟

《語文課程標準》（2011版）鮮明地指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！睂懽魇沁\用語言文字進行表達和交流的重要方式，從某種角度說，寫作更能體現一個人綜合運用語言文字的水平。提高學生的語言文字運用能力很大程度上表現在寫作能力的提升方面。

然而，在日常教學中，我們常常聽到很多中年級學生將“作文”稱作“榨文”。足見寫作對他們來說是一件多么痛苦的事情。究其原因，不難發現中年級學生習作剛剛起步，段的結構以及語言組織能力相對薄弱，僅靠每學期屈指可數的幾節作文課的指導遠遠解不了學生的“榨”文之急。

現行語文教材中不乏寫作教學的范例，如何充分利用學生的閱讀經驗，努力溝通讀與寫，使學生樂寫，會寫呢？隨文仿寫就是一種重要的語言訓練方式，其選材角度小、內容簡短，緊隨閱讀教學且形式多樣，是提高學生書面語言表達能力的有效方式。

一、鏈接經典句式，仿語言之妙

葉圣陶先生說過：語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技巧。因此，在閱讀教學中，應把課堂小練筆的訓練當做一個重要的教學目標去落實。

冰心在《談點讀書寫作的甘苦》中說：“我常常抄襲，就是說模仿別人更好的句子。”心理學研究表明，給出榜樣讓學生學習，學習效率更高。發掘教材中的經典句式指導隨文仿寫能有效地利用學生的閱讀經驗，打通閱讀與作文的壁壘，充分激發興趣，降低難度，化整為零，多角度全方位地進行訓練，提高學生的書面語言表達能力。

《秋天》是一首節奏明快的詩歌，作者采用擬人化的手法描繪了秋天的迷人景色和豐收景象。“蘋果嚷著冷了，要穿紅襖；葡萄嚷著冷了，要披紫袍?！币粋€“嚷”字化靜為動，使秋天充滿了生機與活力。

教學這一部分時，我采用了以讀代講的方式，讓學生逐步進入詩的情境，撩撥起他們的悟性和靈性。讓學生體會到“嚷”使蘋果和葡萄成了調皮的孩子，它們迫不及待地想要成熟，以便及早展示自己的美麗。口中嚷著冷，心里卻滿盈著火熱的渴望。在此基礎上，出示句式“______嚷著______，要______?！币髮W生想一想，除了蘋果、葡萄，還有誰在嚷嚷著？他們又要干什么呢？學生思維的閥門一下被打開了：“梨子嚷著冷了，要披黃袍?！薄笆磷尤轮淞?，要穿紅襖。”……在學生的自由言說中，詩的思維方式、詩的言語方式已經在他們心里留下深深的烙印。

再如《泉城》第一自然段以一組排比句式概括描寫了濟南泉水的特點，作者采用了比喻的手法繪形、摹聲，句式工整，讀來充滿韻味。教學時，可先讓學生自己朗讀，想象泉水噴涌的種種形態和聲音，體會蘊涵于字里行間的意思和情味，感受作者描繪的真切細致。在此基礎上，引導學生學習這一語段的表達方式，嘗試用上一組比喻句來描寫噴泉的不同形態、聲音，習得精妙的語言表達方式。

二、鏈接典型段落，仿結構之巧

潘菽在《教育心理學》中說：“教師對兒童的作文訓練，應從說到寫，從述到作，從模仿到創作，逐步提高要求?！痹S多課文構思巧妙，是十分難得的學習謀篇布局的絕佳材料。教師應有“讀寫一體”的意識，巧妙利用文本，幫助學生學習組織寫作材料。

于永正老師和戴建榮老師合作執教《珍珠鳥》一課時，就做了十分有益的嘗試。戴建榮老師導讀第一課時，完成初讀課文、識字寫詞、理清層次和感受意蘊等環節。第二課時由于永正老師執教，引領學生順流而下，以“我的主人馮驥才”為題，從珍珠鳥的視角來反寫感受。這是一種角色轉換上的“反寫”。這種反寫，不僅深化了讀的感受，更使學生將文本的寫作方法化為己有，產生出新的作品。

再如《宋慶齡故居的樟樹》第五自然段采用了對比描寫的方式，借寫石榴樹招蟲反襯樟樹香氣拒蟲的可貴。這種寫作方式很值得借鑒。教師可創設仿寫情境，讓學生拿其他的樹繼續與樟樹作比較，以此突出樟樹某個方面的特點。

三、鏈接文本空白，仿意境之遠

文本是一個召喚讀者參與的意義空間。伊瑟爾提出的“空白”理論認為，在經意與不經意間，文本都會給讀者留下一些“空白”。追求一種“此時無聲勝有聲”的文字感染力。閱讀教學中，很多老師注重捕捉文本空白，帶領學生充分體會文章意境之遠。

王崧舟老師執教《去年的樹》一課時，有這樣一個精彩的片段：

師：這個故事的結尾有一個細節，很不起眼，是鳥兒唱歌前和唱歌后發生的。一個動作，一個字——看；意味深長地讀——看；輕輕地讀——看。

師：鳥兒在看什么？（昔日的朋友）

師：是的，鳥兒在默默地看，靜靜地看，她看著眼前的燈火，思緒萬千。它想起來了——

（出示開頭，反復引讀，將學生再次帶入當初樹與鳥兒日夜相伴的美好情境之中。）

師：可是這一切再也回不來了，樹再也回不來了，火柴也已經用完了，只有火柴點燃的火，還在燈里亮著?？粗矍暗臒艋?，鳥兒一定有心里話想對朋友說。請用“樹啊，樹啊”開頭，寫一段話。

（配樂，生寫話）

師：當鳥兒看著這燈火，對著去年的樹，她有千言萬語想對樹說。

（根據學生的朗讀，板書：自責，摯愛，祝愿，告別）

師：鳥兒還有很多話想對樹說，可千言萬語化作淺近的動作——看。

（板書：淺近）

師：在故事中鳥兒有沒有說自責的話？有沒有說摯愛的話？有沒有說祝愿的話？有沒有說告別的話？

（師將板書一一擦去，板書：深厚）

……

師：在這個故事中，沒有寫到鳥兒和樹的外貌、表情、心理。（一一擦去）

師：他為什么不寫？

（師在淺近和深厚之間畫了一個方框）

師：這個故事留給我們這個空白，用最淺近的語言表達最深厚的感情，這個故事就是——去年的樹。

充滿激情的多次引讀催生了學生強烈的表達欲望，課堂練筆學生思如泉涌，寫不盡的思念，道不完的牽掛。更難得的是在學生充分交流之后，王老師借助巧妙的一連串反問：“是作者不會寫外貌嗎？是不會寫人物表情嗎？不會寫心情嗎？……為什么不寫呢？”幫助學生探尋到了“語文之美”，課堂上學生的精彩反應，說明他們已經感受到文章描寫的精彩：“作者讓讀者自己去琢磨”“作者讓讀者自己去體會、去感受”……教者在增刪間令學生充分體會到“留白”的魅力。

閱讀是吸收，寫作是傾吐。語文教材作為閱讀教學的主要憑借，也是學生寫作訓練的直接資源和憑借——既可以取之法，還可以用其材。鏈接學生閱讀經驗巧設小練筆，讓學生依托教材進行賞析、模仿、借鑒，把從范文中獲取的優秀句段、表達方式等經驗轉化為自己會運用的技能，學生定能在不知不覺間達到“樂寫”“會寫”的境界。

（作者單位：江蘇省海安縣城南實驗小學）