外國(guó)文學(xué)“問(wèn)題導(dǎo)向式”教學(xué)淺論

張莉　郭君臣

內(nèi)容摘要：外國(guó)文學(xué)教學(xué)需要與學(xué)生的生命體驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，引導(dǎo)他們解決心靈上的問(wèn)題和不得不面對(duì)的社會(huì)問(wèn)題。同時(shí)，在教與學(xué)的過(guò)程中引領(lǐng)他們進(jìn)入文學(xué)和學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，讓他們把自己與偉大靈魂進(jìn)行比照、切磋。這樣，才會(huì)有真正陶養(yǎng)靈魂的文學(xué)教育，老師和學(xué)生也才能同享教學(xué)之樂(lè)。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}意識(shí) 外國(guó)文學(xué)教學(xué) 學(xué)術(shù)傳統(tǒng)

一、問(wèn)題意識(shí)與“活”的外國(guó)文學(xué)教學(xué)

現(xiàn)在的外國(guó)文學(xué)課很容易上得死板，教學(xué)中心往往是條清縷晰的文學(xué)史知識(shí)，和老師與學(xué)生的身心性命都沒(méi)多少血肉相關(guān)的聯(lián)系，所以除了考試外，教和學(xué)都難以讓人打起精神。中文系其他很多課程也是如此，所以有鋪天蓋地的批評(píng)，說(shuō)現(xiàn)在大學(xué)里教的和學(xué)的都沒(méi)什么用處。當(dāng)然，大學(xué)肯定不能以有用為唯一目標(biāo)，甚至傳授知識(shí)也不是大學(xué)最重要的職能，不過(guò)大學(xué)究竟給學(xué)生什么呢？為人師者一直在思考這個(gè)問(wèn)題。馬一浮認(rèn)為教育應(yīng)該讓學(xué)生懂得通向?qū)W問(wèn)的路途，“知識(shí)、才能是學(xué)問(wèn)之資藉”，而學(xué)問(wèn)有更微妙的內(nèi)涵，“淺言之，學(xué)是自學(xué)，問(wèn)是問(wèn)人。自學(xué)要自己證悟，如飲食之于饑飽，衣服之于寒暖，全憑自覺(jué)，他人替代不得”。學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是切己的各種生命體驗(yàn)，疑然后有求學(xué)之心，真正的學(xué)問(wèn)之路永遠(yuǎn)都和自己生命相關(guān)。而現(xiàn)在的教學(xué)缺的正是這個(gè)，該如何解決現(xiàn)有的問(wèn)題呢？

經(jīng)濟(jì)學(xué)家汪丁丁這幾年一直在提倡跨學(xué)科教育，他的教育觀念很有啟示意義。在他看來(lái)，我們現(xiàn)在的教育基本上是“教科書導(dǎo)向”的應(yīng)試教育，“結(jié)構(gòu)謹(jǐn)嚴(yán)，但求陳列科學(xué)知識(shí)而漠視人生與天下之重要問(wèn)題”，要解決其弊病，必須要有“問(wèn)題導(dǎo)向的”教育，這種教育重視一個(gè)個(gè)活生生的人，“每一個(gè)人，不可避免地或遲或早地總要面對(duì)他自己的人生問(wèn)題。我們對(duì)人生問(wèn)題的求解，千差萬(wàn)別，因我們的秉性、體驗(yàn)、感悟和社會(huì)處境而迥異。‘跨學(xué)科教育的主旨，在于幫助每一學(xué)生尋求他自己的人生問(wèn)題的解答”，腳并由此而使他日常的生活與學(xué)習(xí)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢?wèn)題導(dǎo)向的”而不再是“教科書導(dǎo)向的”。老師很難顧及到學(xué)生所有的問(wèn)題，學(xué)生的路只能自己走，但活的外國(guó)文學(xué)教學(xué)必須涉及與這些生命體驗(yàn)相關(guān)的問(wèn)題。外國(guó)文學(xué)和其他文學(xué)課一樣的外國(guó)文學(xué)教學(xué)必須涉及與這些生命體驗(yàn)相關(guān)的問(wèn)題。而要做到這一點(diǎn)在這方面有天然的優(yōu)勢(shì)，因?yàn)槟切┙?jīng)典作品正是作家生命體驗(yàn)的結(jié)晶，外國(guó)文學(xué)課要做的就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入這條洶涌著各種體驗(yàn)的河流中，去掂量、反思、陶洗自己的靈魂。

這種“問(wèn)題導(dǎo)向式”的教學(xué)必然會(huì)促使老師將學(xué)生的問(wèn)題與文學(xué)乃至學(xué)術(shù)傳統(tǒng)連接起來(lái)，這些問(wèn)題因此超越了個(gè)體生命的狹小范圍，在文學(xué)傳統(tǒng)和“學(xué)術(shù)傳統(tǒng)（即由至少一群知識(shí)人的共同體的問(wèn)題史）內(nèi)有意義”。這種連接可以使老師更好地充實(shí)那些條清縷晰的文學(xué)史知識(shí)，發(fā)現(xiàn)它們的問(wèn)題，并讓它們也由死的教條變得生動(dòng)活潑起來(lái)。

那么如何才能在外國(guó)文學(xué)課上做到“問(wèn)題導(dǎo)向式”的教學(xué)呢？下面我想通過(guò)幾個(gè)例子說(shuō)說(shuō)自己的想法。

二、哈姆雷特的延宕與馬丁·伊登的絕望

每個(gè)學(xué)生都有需要面對(duì)的問(wèn)題，他們只能自己解決，并在這個(gè)過(guò)程中不斷成長(zhǎng)。文學(xué)課程不需要、也沒(méi)有能力解決這些具體的問(wèn)題，它能做的只是詳盡地解讀作家生命體驗(yàn)。作家們世上走一遭，有各種各樣的問(wèn)題和感受，這些感受和問(wèn)題融入作品之中，化身為幾段故事，或者被渲染成詩(shī)行。認(rèn)真閱讀作品，結(jié)合作家的生命歷程做到知人論世，我們的感受和問(wèn)題就可以在他們那里找到參照，發(fā)生共鳴。

要想讓這種生命體驗(yàn)的比照成型，需要把作品從一些“標(biāo)簽式”的概念下解放出來(lái)，還原人物面臨的具體困境，推想作家感慨的具體生活。比如莎士比亞劇中的哈姆雷特，所有的文學(xué)史都給他貼上了“人文主義”和“延宕”的標(biāo)簽，這些概念都沒(méi)錯(cuò)，但卻不足以讓學(xué)生真切地認(rèn)識(shí)哈姆雷特這個(gè)人物。大家讀了劇本或聽(tīng)了故事之后，大都對(duì)哈姆雷特不以為然，認(rèn)為這個(gè)劇本沒(méi)多大魅力，既不驚心動(dòng)魄，也不振奮精神。這時(shí)，老師用概念解釋概念，說(shuō)是哈姆雷特的“俄狄浦斯情結(jié)”導(dǎo)致了延宕，或者引用片段的臺(tái)詞來(lái)確證哈姆雷特的人文主義，都沒(méi)有太大幫助。老師必須引導(dǎo)學(xué)生回到劇本的每一個(gè)細(xì)節(jié)中去，一以貫之，看看哈姆雷特究竟處于何種困境之中。把各種細(xì)節(jié)貫通之后，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)“莎士比亞把哈姆雷特塑造成這樣一個(gè)形象：他是現(xiàn)代歐洲基督教的產(chǎn)兒，有著良好的人文主義教養(yǎng)，又世故復(fù)雜；他忽然被從大學(xué)教室里叫了出來(lái)，一腳踏進(jìn)了挪威傳奇的殘忍世界”。血淋林的復(fù)仇是他必須完成的任務(wù)，而他所受的教養(yǎng)卻遠(yuǎn)不能讓他承擔(dān)起這項(xiàng)任務(wù)，這造成了哈姆雷特靈魂中的裂痕，他必須面對(duì)與此相關(guān)的一系列的問(wèn)題，后來(lái)他的掙扎和變化都和這個(gè)裂痕相關(guān)。學(xué)生進(jìn)入哈姆雷特的問(wèn)題域中，很容易就能感受到他靈魂深處的劇烈動(dòng)蕩。盡管學(xué)生現(xiàn)實(shí)中不會(huì)面對(duì)哈姆雷特的問(wèn)題，對(duì)哈姆雷特悲劇的深切感受和認(rèn)識(shí)，卻是一次不折不扣的靈魂歷練。

同樣需要解放的還有杰克·倫敦的《馬丁-伊登》。馬丁·伊登從一個(gè)窮苦的煤炭工人成長(zhǎng)為著名作家，卻失去了所有歡樂(lè)，變得失望、苦悶，以至自殺。教材說(shuō)作品“生動(dòng)形象地批判了資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)的腐朽和空虛”，概括得不錯(cuò)，但也沒(méi)有觸及《馬丁·伊登》真正動(dòng)人的地方。社會(huì)腐朽和空虛，他就要自殺嗎？那為什么在更悲慘的下層生活時(shí)，他卻干勁十足呢？我們還是需要回到作品中，看看他究竟面對(duì)著哪些問(wèn)題，又是如何解決的。馬丁·伊登很小就不得不自己討生活，他強(qiáng)壯，性格堅(jiān)強(qiáng)，做過(guò)小團(tuán)伙的頭目，也當(dāng)過(guò)礦工、海員，有旺盛的求生存的本能。他在陰郁、沉悶的下層生活中很能混得開(kāi)，不過(guò)這樣的生活不能滿足他的心性，他一直夢(mèng)想成為一名真誠(chéng)的作家，有一個(gè)溫柔、高雅、善良的妻子，為此不懈努力，這個(gè)夢(mèng)想幾乎就是他生命的寄托。但是當(dāng)夢(mèng)想實(shí)現(xiàn)之后，他發(fā)現(xiàn)自己向往一切都是假象，聲名和高雅之下充斥著腐朽和空虛。寄托垮臺(tái)，這個(gè)世界也就絲毫不值得留戀了。這本小說(shuō)大體上是杰克·倫敦的自傳，他也經(jīng)歷過(guò)同樣的幻滅。但對(duì)別人和社會(huì)的失望是幻滅和自殺的正當(dāng)理由嗎？在弄清楚杰克·倫敦和馬丁·伊登面臨的問(wèn)題之后，我們還需要追問(wèn)下去，反思他們的問(wèn)題及其解決方式。他們太寄希望于他人了，或許人們只能在自己身上要求美好和卓越。和哈姆雷特的問(wèn)題不同，馬丁的生命力和郁悶、夢(mèng)想和現(xiàn)實(shí)之間沖突的問(wèn)題，每個(gè)學(xué)生都有自己的體會(huì)，明白了馬丁·伊登的道路和局限，他們就有可能更好地處理自己現(xiàn)實(shí)中的相關(guān)問(wèn)題。

三、希臘神話中的神人之分

在引導(dǎo)學(xué)生把自己和作家連接起來(lái)的基礎(chǔ)之上，文學(xué)課還有更大的目標(biāo)，那就是盡量帶領(lǐng)學(xué)生超出自我的狹小范圍，進(jìn)入學(xué)術(shù)史、乃至人類史上的重要問(wèn)題之中。思考這些問(wèn)題，從大的方面來(lái)說(shuō)，有助于他們更好地判斷歷史、應(yīng)對(duì)當(dāng)下社會(huì)的各種問(wèn)題；從小的方面來(lái)說(shuō)，可以幫他們接近僵化概念下歷史的復(fù)雜性，對(duì)作家、作品有更真切的認(rèn)識(shí)。下面是一個(gè)例子，在教學(xué)過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)教材上對(duì)希臘神話的概括不是很恰當(dāng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入這個(gè)問(wèn)題，可以得到對(duì)希臘神話和傳統(tǒng)深入些的認(rèn)識(shí)。

教材一般把希臘神話最重要的特點(diǎn)歸結(jié)為“神人同形同性”，認(rèn)為希臘的神同人類一樣，有愛(ài)，有恨。七情六欲樣樣具備，甚至好嫉妒，愛(ài)虛榮，有時(shí)在道德上還不如人”，“在某種程度上說(shuō)，希臘神話更像是人話”。這些神身上洋溢著的活潑人性被周作人稱為“愛(ài)美的精神”。

從周作人提倡到現(xiàn)在，希臘神話美的人性已經(jīng)陶養(yǎng)了幾代中國(guó)人，我們幾乎不再懷疑前輩們“神人同形同性”的概括，神祗們那勃勃的愛(ài)欲太鮮明、熱烈了，讓我們覺(jué)得那就是希臘人自己生命熱情的投影，而忽略了那些強(qiáng)調(diào)神人界限的故事，以為神“同凡人不同的地方，就在于他們長(zhǎng)生不死，具有無(wú)比的法術(shù)和智慧，有超乎凡人的力量”。我們看輕這些不同，以為這不過(guò)是些附屬性的特征罷了，但仔細(xì)讀來(lái)就會(huì)發(fā)現(xiàn)它們?cè)谙ＥD神話中同樣重要，代表著古希臘人對(duì)人類處境的另一層理解。許多故事中，諸神是暴虐的，而人是神暴虐的對(duì)象。這些故事表明“神人同形同性”之下，希臘神話有“神人之分”的另一面，理解了這一面，才能更好地理解希臘的神話和文明。

粗粗歸納，這些隱含著神人之分的故事大體上可以分為三類。第一類故事里宗教氣息很濃，人因傲慢慘遭神的報(bào)復(fù)，恐怖的故事告誡人們敬神，不要逾越人神間的界限。但這些故事不僅是祭司和統(tǒng)治者威脅民眾信仰或服從的引子，它們也是古希臘人對(duì)自己生存處境的一種認(rèn)識(shí)，他們清楚地認(rèn)識(shí)到“人類終究無(wú)法突破自身的限制”，那些人不能控制的力量或事物化身為神，而智慧正“是從意識(shí)到人生命的有限性與不穩(wěn)定性開(kāi)始的”，也就是從意識(shí)到神人之分開(kāi)始。這種認(rèn)識(shí)是古希臘人思想的底調(diào)，希臘賢人們的著名箴言：“勿過(guò)度”、“認(rèn)識(shí)你自己”，正是這種精神的具體體現(xiàn)。

第二類故事寫諸神喜怒無(wú)常使得人類多災(zāi)多難，不過(guò)這些故事主要不是譴責(zé)他們的殘酷和道德敗壞。面對(duì)自然暴力和人類社會(huì)中的各種災(zāi)難，希臘人充分體味到生命的易逝和脆弱。這種認(rèn)識(shí)幾乎彌漫于所有的希臘神話中，尼采認(rèn)為希臘人正是因?yàn)樯羁痰匾庾R(shí)生存的艱辛、脆弱和痛苦，所有才會(huì)有富于人性美的神話。諸神迫使人不可以逾越他的局限，希臘人把人的青春、愛(ài)欲、健康和美投射到諸神的身上，引導(dǎo)人們?nèi)プ非蠛桶盐债?dāng)下生命之豐盈。這是希臘人的偉大創(chuàng)造，不過(guò)正如尼采所說(shuō)，這不是“簡(jiǎn)單的、自然發(fā)生的、似乎不可避免的狀態(tài)”，而是“希臘人知道并且感覺(jué)到生存的恐怖和可怕”并加以克服的結(jié)果，“神人同形同性”有著“神人之分”的根基。

第三類故事標(biāo)示著另一種神人之分。神有全知全能的智慧，是人間正義的賦予者，而人受欲望支配，所知有限，容易變得邪惡。這種區(qū)分在詩(shī)人、哲學(xué)家、政治家關(guān)于人類社會(huì)的論述中很重要，畢達(dá)哥拉斯和蘇格拉底激烈地批評(píng)荷馬、反對(duì)神同形同性，把神描述為純粹的正義、愛(ài)欲、智慧。他們完全拉開(kāi)了神與人之間的距離，人不可能與神等同，不過(guò)經(jīng)過(guò)不懈的修持、追求智慧的過(guò)程之后，人可以接近神，這種接近對(duì)人來(lái)說(shuō)是其所能達(dá)到的最高幸福。

這三類故事各有不同的意味，它們所暗含的解釋都構(gòu)成了古希臘思想的重要部分。“神人之分”和“神人同性同性”是糾結(jié)在一起的，正是這種糾結(jié)使得希臘神話更復(fù)雜、更動(dòng)人，也更有力量。學(xué)生把這個(gè)問(wèn)題追問(wèn)清楚了，對(duì)希臘精神的理解自然就深入一層，也會(huì)有助于他們思考諸如人類困境、幸福、智慧等更大的問(wèn)題。

總之，教學(xué)不是獨(dú)白，而是一個(gè)大的對(duì)話系統(tǒng)，老師、學(xué)生、作家和作品是其中的三個(gè)要素。對(duì)話過(guò)程中，老師由于其協(xié)調(diào)作用顯得最為重要，首先他必須和作家、作品有深入的交流，接下來(lái)他又要喚起學(xué)生的生命體驗(yàn)去體味作品的微妙，同時(shí)還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文學(xué)和思想傳統(tǒng)之中，去探詢超越個(gè)體生命的問(wèn)題。這么做，老師和學(xué)生都要付出很大的努力，沒(méi)有學(xué)習(xí)文學(xué)史知識(shí)來(lái)得便當(dāng)，不過(guò)也許只有在這樣的過(guò)程中，教與學(xué)的樂(lè)趣才能被深深體味到。