論基礎寫作課程的開放式教學

魯雪莉

內容摘要：基礎寫作是高等院校漢語言文學專業的一門基礎平臺課，如何進行教學改革以適應當前應用型人才培養的目標，是當前教學改革的重要任務之一。本文立足于應用型人才培養，從教學內容模塊化、教學氛圍情境化、課程考核靈活化三個方面，展開對基礎寫作課程的教學改革思考。

關鍵詞：應用型人才 基礎寫作 教學改革

基礎寫作是高等院校漢語言文學專業的基礎平臺課。作為一門實踐性很強的理論課程，其目的旨在培養學生掌握基本的寫作理論知識與實際的應用寫作能力。在目前的高校寫作課程教學中，比較普遍的模式是把寫作教學作為一個封閉的教學過程。在教學中把過程靜態化，采用教師在講臺上講，學生在講臺下聽這種常規的授課模式。就基礎寫作課的內容來說，往往是教師通過講解某個具體文本，從主題、結構、寫作技巧、語言風格等方面逐一分析，引導學生提高其寫作能力。此種教學方式常規中庸，雖然在一定程度上也能夠提高學生的寫作能力，但總的來說成效不大，學生的寫作積極性不能得到有效的調動，相對陳舊單一的教學方法在一定意義上可以說限制了學生認知與寫作能力的有效提高。

新世紀以來，隨著經濟的快速發展與社會的不斷進步，我國對人才的綜合素質提出了更高的要求，高等學校教育方針由傳統單一知識傳授轉向多元復合型人才培養，不僅需要高校畢業生具備一定的專業基礎知識，而且需要其具備更強的實踐應用能力。“以往專業的細致化，被廣博基礎的‘通識課程、運用性的文化知識所替代。越來越重視學生的實踐運用能力、綜合能力、創新能力的培養。”1同時，隨著信息時代的到來和新的寫作語境的產生，寫作樣式日益豐富，寫作主體日趨多樣。與此相應的，作為高等院校漢語言文學專業基礎課程之一的寫作課程，如何進行教學改革以適應當前應用型人才培養的要求，無疑是當前教育教學改革的重要任務之一。在寫作課程教學中，如何與時俱進，探索新的教學模式，是廣大寫作教師應該思索的問題。對此，筆者進行了深入的思考，認為寫作課的教學應該由封閉走向開放，由靜態轉向動態，主張立足于應用型人才培養，提倡從教學內容模塊化、教學氛圍情境化、課程考核靈活化等三個方面展開寫作課程的開放化教學。經過近年來的寫作教學改革實踐探索，筆者發現此種開放化的教學改革模式無疑有助于學生認知與寫作能力的切實提高。

一、教學內容模塊化

為了優化基礎寫作的教學體系，筆者曾對現有的多種寫作教材進行了全面審視。發現目前的寫作教材對于具體的教學而言各有優劣。比如以劉錫慶的《寫作通論》為代表的寫作教材，引用了文藝學體系中文學作品的分析模式，形成材料、主題、結構、表達、語言、文風、修改、文體的“八大塊”理論體系。側重文本分析，教師對此種寫作理論的講授的確對指導學生的寫作行為起到了一定積極的作用。但其缺點是只講文章構成與文體知識，忽視寫作主體和寫作過程，是一種對靜止的、平面的、封閉的研究，無疑對學生真正理解寫作行為、提升寫作能力是有缺陷的。為了反撥寫作基礎理論的研究對象不應該是文章而應該是寫作過程，之后出現了一批以林可夫《基礎寫作概論》、朱伯石《現代寫作學》為代表的基礎寫作教材，從技術操作、心理操作、思維操作等不同層面對寫作過程進行了多方面闡述。無疑有其價值，但其仍是封閉和靜止的，并將寫作過程理解得過于簡單與膚淺，因此也并非理想的教材。還有的教材以技能技巧為研究中心，以寫作過程的技術操作來建立寫作學的基本理論，如李景隆的《作文法概要》、王志彬的《寫作技法研究》、萬奇的《技法與技巧》，將寫作看作是純技術的操作，注重對寫作操作技術的研究，將寫作過程抽象概括為一整套操作的程序與方法并對學生進行訓練，在學界產生了廣泛的影響。但由于過于強調寫作行為的操作性而輕視寫作行為的人文性，若以之為教材，終究難以洞察寫作行為的全部內涵。新世紀的第一個十年以來，四川師范大學的馬正平教授提出了寫作基礎理論的動力論概念和文化論概論。動力論認為寫作行為的發生與成敗，并不僅僅取決于技能技巧，對寫作基礎的研究應該注重對寫作主體的寫作動力包括動機、沖動、欲望等內在的研究；文化論主張從文化的角度研究寫作行為，關注的是寫作行為的文化精神、文化機制，這種研究理論克服了共時性、抽象性、理想化的寫作行為研究，強調的是一種具體化、即時性的寫作行為研究。馬教授主編的一系列教材體現了目前寫作學界一定的理論深度。但動力與文化只是寫作行為的屬性之一，并不能囊括寫作學的科學理論體系。

筆者認為，在應用型人才培養模式為目標的前提下，培養現代兼具理論素養與實踐寫作能力的學生，教師首先應占據寫作理論的至高點，把握目前所有的寫作學思想，整合現有的各種教材。教師在備課時應該不拘泥于某一種或某一類教材，而應該博采眾家之所長。將寫作行為作為研究對象，研究人類寫作行為的基本規律和方法。把寫作文本、寫作過程、寫作主體、寫作文化納入學科視野，將其作為一種有機的寫作行為系統，對各種寫作學思想進行整合。在授課中，教師可以把經過整合的教學內容模塊化，根據不同的模塊內容選擇不同的教學方式。一般而言，可以把教學內容分為寫作原理、文體與寫作技巧、閱讀與寫作實踐三塊。寫作原理包括寫作行為的一般機制、規律、特點、本質、原則，也包括寫作主體層面的動力論、創作論、主體論、寫作文化等寫作各個層面的規律與方法。此外還可借鑒寫作學下面的各個分支學科從不同角度對其進行多維透視，從不同方面進行深度研究與專題性研究。包括寫作心理學、寫作思維學、寫作語言學、寫作美學、寫作哲學、寫作社會學、寫作批評等。這部分內容理論性強，學生理解起來有一定難度，需要教師作深入淺出的分析與講解，以使學生從更深層次理解把握寫作的實質。文體與寫作技巧講文章構成與文體知識，從～整套寫作技巧與方法的角度對學生進行寫作的訓練，因此這部分內容的教學可以采用教師與學生共同協作完成學習的方式。可以是教師精講，也可以讓學生以專題講演形式通過事先的準備由學生講授某一部分內容，使教學形式多樣化。第三塊內容為閱讀與寫作實踐。這塊內容可以采用學生自主學習的方式展開。閱讀在切實提高學生寫作能力上有著不可替代的作用。好的寫作者必定是一個好的閱讀者。俗話說，“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”“《文選》爛，秀才半”等，教師可以提供學生閱讀書目，包含文學、藝術、美學、哲學等相關方面的文本書籍。閱讀可以提高寫作能力，這是在通過大量閱讀，全面提高文學修養和文學素養的基礎上而言的。“閱讀，主要是閱讀名家名作”，“歷代大家留下的名篇是政治史、文學史、思想史、文化史上的瑰寶”，“名家名作中凝結著運用語言的高超藝術……對于寫作的影響雖不能立竿見影，卻見無形的、深刻的、長遠的效果，往往終身受用不盡”。2閱讀名家名作，實際上就是接受語言范本的潛移默化的熏染，通過日積月累，培育寫作的根基，修煉語言的內功，豐富語言的庫存。既可以學到寫作的科學方法，也可以領略到作品中蘊含的思想境界和人格力量。同時，還可借助各種形式展開師生、學生與學生之間有關優秀寫作文本細讀的對話。教師對學生電子讀書筆記進行深入點評，對有關問題進行詳細探討，以切實提高學生閱讀和寫作能力。endprint

二、教學氛圍情境化

蘇霍姆林斯基曾說：

“真正的教育智慧在于教師保護學生的表現力和創造能力，經常的激發他們的體驗學習快樂的愿望”。3體驗是培養興趣的前提。良好的情感體驗往往推動著興趣的生成，而興趣正是促進學生獲得發展的內在動力。人的情感體驗是在一定的情境中產生的，教師在課堂中營造情境化的教學氛圍往往有利于教學目標的達成。多媒體技術的日益發展與成熟，使得影像資料越來越普遍地運用于教育教學過程之中。與傳統的紙質資料相比，影像資料更生動多彩，更能吸引人的注意。由此，在基礎寫作課中，教師適時適度地穿插影像資料，作為輔助基礎寫作教學內容的一個有效手段，無疑有利于顯著提升課堂教學效果。教師可以根據教學內容，調動多種多媒體資源來創設直觀的教學氛圍，通過對視覺和聽覺等感覺系統對學生進行全方位刺激，使教學內容形象化和生動化，表現手法多樣化和豐富化，通過激發學生的學習積極性最終實實在在地提高學生的寫作素養。

將影像視頻資料應用于基礎寫作課堂中，首先可以和基礎寫作課程內容相結合。比如講到“作者的素養與責任”時，教師可聯系時事，給同學們播放2013年10月26日中央電視臺關于“陳永洲事件”的情況報道視頻，即陳永洲作為記者收受他人錢財，發表失實報道的犯罪事實，使同學們感同身受地體會到新聞寫作中作者的責任。在講到詩歌寫作時，可以將一些古典名詩名詞通過音頻視頻的方式讓學生欣賞，如李白的《將進酒》、杜甫的《登高》、李清照的《醉花陰》、蘇軾的《江城子》等，這些詩歌朗誦或豪放慷慨，或沉郁頓挫，或溫婉細膩，或深情悠遠，在傳遞給學生審美享受的同時，無疑培養了學生的審美鑒賞力與文字感悟力。教師還可以把歌詞納人到詩歌的講授范疇中，在講授詩歌和歌詞在中國文藝發展的淵源關系基礎上，比較二者創作手法的異同。從當代歌詞的賞析中指引學生發現當代歌詞對古典詩歌語言、音韻和創作手法等方面的借鑒。在講到電影評論時，可以給學生播放一些電影片斷，結合影片講授電影評論的寫作要點。理論講解結束后，可以給學生放映一部電影，要求學生觀后寫電影評論。

在基礎寫作課的教學中，對學生動手練筆的課堂訓練也是基礎寫作課程的重要任務之一，所以，筆者在每學期的課時中會化三分之一的時間用來安排學生課堂練筆。練筆的內容可以是視頻中的一幅靜止的畫面，要求學生根據畫面內容發揮自己的想象力與聯想力，運用發散性思維，在描述中能體現創新性。也可以是動態的視頻畫面，要求學生把動態的畫面轉化為語言文字。既訓練了學生文筆運用能力，也訓練了學生全方位、多層次的觀察能力。以及創造性地發掘多個事物之間地相互關聯性，以及把此種觀察視角轉化成文章構思立意、謀篇布局和語言銜接的技巧。相比較于話題作文，影像資料由于可視、可聽、可感，學生對于訓練內容的寫作感覺往往會更好。而且，這種訓練內容相應地會訓練到學生的觀察與感受能力、分析與綜合能力以及文字能力，通過不斷地練筆實踐，學生的寫作能力能夠得到綜合性、全方位的培養與鍛煉。

除了練筆這種形式，還可以組織學生上講臺演講的形式鍛煉學生的口頭表達能力，比如：

在全班組建學習團隊，各學習團隊每學期完成某寫作專題講座一次：各組成員集體協商確定專題內容和基本思路后，每人各有分工，或尋找文字、圖片、音頻、視頻等材料，或進行多媒體課件制作，或進行文字潤色，最后由一位或幾位同學在規定時間內輔以多媒體課件展示完成講解，教師和其他組成員根據其團結協作程度、PPT質量、講解效果等進行現場點評。還比如可以采用學生每課一講，相當于微型口頭作文課和微型作文構思課，在每周基礎寫作課前5分鐘讓兩位學生講述每周的新發現，作相應的定點思考。一學期下來基本每位同學都能得到鍛煉，最終能為寫作積累素材，啟迪文思，練就文辭。

教學氛圍情境化，并不僅局限于在課堂中追求情境化效果，還指的是充分開展第二課堂，發揮學生主體能動作用。教師可以適當安排一些課外實踐，通過走訪工礦企業和參觀名勝古跡，豐富學生的社會知識和人文知識，幫助學生積累寫作材料，開闊視野，增長見識，激發創作欲望，有目的的提煉主題。以筆者所在的城市紹興為例，可以以古越龍山黃酒集團、輕紡城等為實踐基地，也可以把課堂設置魯迅故里、大禹陵、青藤書屋、沈園等名勝古跡、自然景觀，使教學生動具體直觀，既提高了學生的寫作能力，又培養了學生的人文精神。

三、考核方式靈活化

考核方式是實現教學目標的重要手段，它直接影響著教學的最終效果。筆者認為，主張開放化的教學方式，需要與之相適應的考核方式。首先在觀念上，教師要用一種開放的視野去構建新的評價體系。更新評價觀念，需要摒棄以往作文評價中用應試教育的統一標準，而更應注重對寫作主體的思想與情感個性、獨特感受與體驗、寫作風格等的評價，引導學生在立意、構思、表達、語言等方面的推陳出新，以激發學生的創新思維與自由靈性。其次，考核的內容完全可以去除客觀知識題，而只是以“作文”題的形式出現。因為客觀知識點的考核無非是為了讓學生能夠理論應用于實踐，寫作課中對作文題的考核完全可以衡量出學生對理論知識的掌握程度。筆者比較推崇的一種考核方式是，出三道作文題。一道是看圖作文，給出學生一張影像資料中截取的畫面，然后讓學生發揮自己的想象與聯想能力，構思作文。第二道給出一首詩歌，讓學生改編成300字左右的描述文字，考察學生的文風感悟能力與語言表達能力。第三道題出大作文題，嘗試一種文體寫作，小說、詩歌、散文、歌詞、電影評論等，考察寫作的綜合能力。三道寫作題幾乎可以囊括寫作課程需要學生達到的所有能力，因此此種考核方式值得推崇。

總之，在基礎寫作課程中開放思維，實行開放式教學，既能使教學體現出當前寫作基礎課程的理論深度，又有效培養與切實鍛煉了學生的寫作興趣與能力，的確是一種行之有效的教學方式。endprint