教學(xué)的喚醒功能

趙玉玲

一教學(xué)喚醒之為何

雅斯貝爾斯主張教育乃是“人的靈魂的教育”，并不是理智知識(shí)與認(rèn)識(shí)的堆積，如何最大限度地調(diào)動(dòng)人的潛力并加以實(shí)現(xiàn)是教學(xué)的喚醒關(guān)注所在。教學(xué)喚醒是一種新型的教育理念，筆者將從以下四方面來(lái)理解其內(nèi)在的意蘊(yùn)：

（一）教學(xué)的喚醒是一種使受教者內(nèi)在覺(jué)醒的潛移默化的過(guò)程

在古希臘，教學(xué)的喚醒功能在“希臘三哲”的教育思想中得到充分的體現(xiàn)。蘇格拉底提倡身教重于言教，強(qiáng)調(diào)教育者自身行動(dòng)對(duì)受教者的影響，認(rèn)為這種教育效果的潛在性要好于語(yǔ)言教育。換句話說(shuō)，教師不僅僅是簡(jiǎn)單的傳授知識(shí)，更主要的是在此基礎(chǔ)上，通過(guò)所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)環(huán)境、氛圍，自身的言行舉止等對(duì)受教育者進(jìn)行潛移默化的影響，讓學(xué)生自己去體驗(yàn)、理解與感悟。

而在東方，孔子提出：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。”從這個(gè)意義上說(shuō)，孔子認(rèn)為教師應(yīng)以自己的模范行動(dòng)來(lái)陶冶學(xué)生的心智，激發(fā)喚醒學(xué)生的自覺(jué)性、自悟性，使受教者在潛移默化中自我得到全面發(fā)展。

“蘇格拉底法”主張不是將現(xiàn)成的結(jié)論硬性地灌輸或強(qiáng)加于對(duì)方，而是與對(duì)方共同討論，通過(guò)不斷提問(wèn)誘導(dǎo)對(duì)方認(rèn)識(shí)并承認(rèn)自己的錯(cuò)誤，自認(rèn)而然地得到正確的結(jié)論。他通過(guò)富有哲學(xué)的詰問(wèn)，啟發(fā)喚醒受教者探求真理、追求知識(shí)的心智。

而與此同時(shí)，孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”王守仁在教育方法上，認(rèn)為應(yīng)該采取“誘”、“導(dǎo)”、“諷”的栽培涵養(yǎng)之方，即以誘導(dǎo)、啟發(fā)、諷勸的方法，來(lái)取代“督”、“責(zé)”、“罰”的傳統(tǒng)方法，喚醒學(xué)生去自知、自得。這種啟發(fā)誘導(dǎo)式教學(xué)蘊(yùn)含著教學(xué)喚醒理念，教師通過(guò)自己的先覺(jué)，來(lái)啟發(fā)誘導(dǎo)受教者，從而最大限度地激發(fā)喚醒學(xué)生的主動(dòng)性與創(chuàng)造性。因此，教學(xué)的喚醒是通過(guò)一些隱性的手段促使受教育者內(nèi)在覺(jué)醒，進(jìn)而喚醒受教育者主動(dòng)探索領(lǐng)會(huì)知識(shí)的一種潛移默化的過(guò)程。

（二）教學(xué)的喚醒是一種學(xué)與教雙向建構(gòu)的過(guò)程

南宋朱熹創(chuàng)立的“學(xué)導(dǎo)式”教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)教師發(fā)揮作用的有效途徑是引導(dǎo)而非灌輸，教學(xué)的喚醒是受教育者和教育者通過(guò)學(xué)與教兩種活動(dòng)相互作用，相互感應(yīng)，從而促進(jìn)受教育者自我覺(jué)醒的過(guò)程。因此，教學(xué)喚醒是一種喚醒教育者和受教育者兩方面的喚醒，教學(xué)的喚醒不僅僅使受教育者自我主體的建構(gòu)得到喚醒發(fā)展，也使教育者本身的知識(shí)文化的建構(gòu)得到喚醒豐富。

李特也曾闡述過(guò)類似的思想，他認(rèn)為陶冶是一種內(nèi)在的、精神上的深刻轉(zhuǎn)向活動(dòng)。“內(nèi)在形式”指人的存在、精神個(gè)性以及人之為人的一切；“外在世界“則是指人們身處的客觀環(huán)境，包括學(xué)校、家庭、社會(huì)、團(tuán)體等。[1]教學(xué)的喚醒包括“內(nèi)在形式”與“外在世界”，在教學(xué)過(guò)程中，兩者相互建構(gòu)，從而促進(jìn)了作為客體的客觀環(huán)境和作為主體的人的喚醒與發(fā)展。

（三）教學(xué)的喚醒是一種持續(xù)不斷的終身漸悟的過(guò)程

孔子說(shuō)，“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩”。這句話體現(xiàn)出終身學(xué)習(xí)的理念，即在人的一生中，個(gè)體通過(guò)持續(xù)的喚醒自己而不斷的超越自己，從而達(dá)到更高層次的持續(xù)的過(guò)程。人在漸進(jìn)的過(guò)程中的不斷地學(xué)習(xí)成長(zhǎng)，而教學(xué)是這一過(guò)程得以實(shí)現(xiàn)的有效途徑。受教育者的成長(zhǎng)、覺(jué)醒不可能一蹴而就，而是一個(gè)持續(xù)不斷的長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)積累過(guò)程，受教育者在教育中不斷地覺(jué)醒與頓悟，從而不斷地認(rèn)識(shí)自我、發(fā)現(xiàn)自我并完善自我。

荀子說(shuō)，“不積跬步，無(wú)以至千里；不積小流，無(wú)以成江海”。老子說(shuō)，“合抱之木，生于毫末；九層之臺(tái)，起于壘土；千里之行，始于足下”。可見(jiàn)，人生的學(xué)習(xí)要從最基礎(chǔ)開(kāi)始，在教學(xué)過(guò)程中，受教育者的學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷積累的量變過(guò)程，通過(guò)教學(xué)喚醒受教育者認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)是長(zhǎng)期的，是伴隨一生的，進(jìn)而樹立終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，在不斷地自我覺(jué)醒、漸悟的過(guò)程中，得到發(fā)展，達(dá)到頓悟，實(shí)現(xiàn)質(zhì)變。

（四）教學(xué)的喚醒是一種總體性與全面性的喚醒

首先，教學(xué)的喚醒不僅僅是喚醒教育者對(duì)教材知識(shí)等客體的接受與理解，更要喚醒教育者對(duì)教師、學(xué)生、教材這教學(xué)三要素之間聯(lián)系的一種體驗(yàn)和感悟。換句話說(shuō)，當(dāng)受教育者感悟到教學(xué)三要素最佳配合效果時(shí)，即三者之和大于三時(shí)，才能真正充分的發(fā)揮教學(xué)的喚醒功能。因此，教學(xué)喚醒的是學(xué)生主體、教師和教材在內(nèi)的總體的效果。

其次，教學(xué)是對(duì)受教育者身心全面發(fā)展的一種喚醒。教育家裴斯泰洛齊主張教育的目的是“促進(jìn)人的一切天賦能力和力量的全面和諧發(fā)展”，即培養(yǎng)所為的“完人”或真正的人。因此，在教學(xué)過(guò)程中，充分的引導(dǎo)、喚醒與激勵(lì)受教育者本身的天賦潛能，協(xié)調(diào)和發(fā)展受教育者的各方面的能力和素質(zhì)，可以促進(jìn)其在德、智、體、美等方面的全面喚醒與發(fā)展。

二教學(xué)喚醒功能之如何

在教育改革和發(fā)展的進(jìn)程中，作為一種新型的教育理念的喚醒教學(xué)，有其一定的理論依據(jù)，從不同的理論視角來(lái)看，會(huì)對(duì)喚醒教學(xué)這一教育理念有更深刻的認(rèn)識(shí)。那么教學(xué)的喚醒有哪些功能呢？筆者從教學(xué)的喚醒對(duì)個(gè)體的功能和其社會(huì)的功能兩大方面加以闡述，其中，筆者又從認(rèn)知理論、人格理論、人本理論、聯(lián)結(jié)理論和建構(gòu)理論五個(gè)維度來(lái)探討分析了教學(xué)喚醒對(duì)個(gè)體的功能。

（一）教學(xué)的喚醒對(duì)個(gè)體的功能：豐富個(gè)體的自我發(fā)展

《學(xué)記》中記載著“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道”這句話，強(qiáng)調(diào)了在人的發(fā)展中教育的作用，把教學(xué)的過(guò)程比喻成一種對(duì)人性的發(fā)展進(jìn)行雕琢、加工的過(guò)程。可見(jiàn)，在個(gè)體的自我發(fā)展中，教學(xué)的喚醒功能是一種巨大的教育力量。筆者將從以下五個(gè)方面來(lái)闡述教學(xué)的喚醒功能在個(gè)體自身發(fā)展過(guò)程中的體現(xiàn)。

1教學(xué)喚醒個(gè)體的認(rèn)知

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論中，將兒童的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段，兒童的認(rèn)知發(fā)展，主要通過(guò)探索感知覺(jué)與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來(lái)獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)中，教師根據(jù)個(gè)體不同發(fā)展階段的認(rèn)知特點(diǎn)，采用不同的教學(xué)方法和措施來(lái)喚醒個(gè)體的直覺(jué)思維，形成一些低級(jí)的行為圖式，通過(guò)教學(xué)來(lái)誘導(dǎo)、喚醒個(gè)體的認(rèn)知，并主動(dòng)地去探索認(rèn)識(shí)周圍的世界。而且，教學(xué)通過(guò)喚醒使受教育者的認(rèn)知從低一級(jí)向高一級(jí)水平不斷地過(guò)渡。endprint

維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”考慮到兒童的兩種發(fā)展水平，第二種是在有指導(dǎo)的情況下借助他人啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。從這個(gè)意義上講，教學(xué)可以“創(chuàng)造”受教育者認(rèn)知的發(fā)展。教學(xué)不僅僅考慮到兒童已達(dá)到的認(rèn)知水平，還走在兒童發(fā)展的前面，通過(guò)在受教育者的認(rèn)知水平上進(jìn)行啟發(fā)、誘導(dǎo)，喚醒其獲得更高層次的認(rèn)知。

因此，教學(xué)喚醒了個(gè)體的認(rèn)知，并通過(guò)不斷地創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，主動(dòng)促進(jìn)個(gè)體由較低層次的認(rèn)知向更高層次的認(rèn)知發(fā)展，最終喚醒個(gè)體的全面發(fā)展。

2教學(xué)喚醒個(gè)體的人格

艾里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論中，提出了兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，在心理發(fā)展的每個(gè)階段，個(gè)體都會(huì)面臨著一個(gè)需要解決的心理社會(huì)問(wèn)題，個(gè)體心理發(fā)展的矛盾和危機(jī)是該問(wèn)題引起的。可見(jiàn)，個(gè)體在心理發(fā)展的每個(gè)階段會(huì)遇到一些問(wèn)題，而教學(xué)是解決這些問(wèn)題的有效途徑。在教學(xué)中，通過(guò)對(duì)癥下藥，發(fā)揮教學(xué)的喚醒功能，適時(shí)的啟發(fā)、喚醒個(gè)體做出一個(gè)積極的選擇，從而幫助個(gè)體合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突，促進(jìn)個(gè)體形成積極的人格，從而促進(jìn)個(gè)體主動(dòng)的進(jìn)行正確的自我塑造。

與此同時(shí)，科爾伯格運(yùn)用“道德兩難故事法”提出的道德發(fā)展階段理論，指出了道德的發(fā)展的六個(gè)階段。從其理論中，可以看出，通過(guò)教學(xué)的道德喚醒教育，可以更有針對(duì)性和實(shí)效性的了解兒童的道德發(fā)展水平。教學(xué)持續(xù)地喚醒個(gè)體對(duì)道德的理解與感受，進(jìn)而不斷地提高其道德敏感性和推理能力，促進(jìn)個(gè)體人格的不斷發(fā)展與完善。

因此，教學(xué)通過(guò)激發(fā)、引導(dǎo)個(gè)體在面臨心理社會(huì)問(wèn)題或接觸到兩難問(wèn)題時(shí)，做出合理的抉擇，促進(jìn)個(gè)體人格的不斷喚醒與自我塑造，并使之良性發(fā)展，提高個(gè)體的自我教育能力。

3教學(xué)喚醒個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)與維持個(gè)體的學(xué)習(xí)行為，并促使個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行的一種內(nèi)部起動(dòng)機(jī)制。“盡管不同動(dòng)機(jī)理論對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的方式觀點(diǎn)紛呈，但是都把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)視為學(xué)習(xí)的動(dòng)力。”[2]筆者僅從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的人本理論出發(fā)，來(lái)闡述教學(xué)喚醒個(gè)體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的功能。

馬斯洛的需要層次理論對(duì)人的七種需要作了全面分析。需要層次理論說(shuō)明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于某種缺失性需要沒(méi)有得到充分滿足引起的。也就是說(shuō)，教學(xué)不僅要喚醒個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，同時(shí)也應(yīng)關(guān)心個(gè)體的生活和情感。所以，在教學(xué)中，教師如何喚醒學(xué)生的正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)至關(guān)重要。“動(dòng)機(jī)不僅在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)方面很重要，而且在決定學(xué)生從活動(dòng)和接受的信息中學(xué)到多少知識(shí)方面同樣重要。有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生會(huì)運(yùn)用更高級(jí)的認(rèn)知活動(dòng)，進(jìn)而學(xué)習(xí)和記憶更多的內(nèi)容。”[3]

可見(jiàn)，在教學(xué)過(guò)程中，在不斷滿足個(gè)體其它需要的情況下，教學(xué)喚醒了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激發(fā)、誘導(dǎo)著學(xué)生主動(dòng)自發(fā)的產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣，從而使其天生的、潛在的學(xué)習(xí)能力得到喚醒與發(fā)揮，促使其全面的發(fā)展。

4教學(xué)喚醒個(gè)體對(duì)知識(shí)的建構(gòu)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀，對(duì)知識(shí)的確定性和客觀性提出質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情境性和動(dòng)態(tài)性。由此可見(jiàn)，教學(xué)可以喚醒個(gè)體對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，因?yàn)橹R(shí)始終處于動(dòng)態(tài)與生成之中，所以知識(shí)本身就富有吸引力，教學(xué)就是喚醒、激活知識(shí)中本身的生命活力，引起個(gè)體的注意并激發(fā)其興趣，引導(dǎo)個(gè)體在獲取知識(shí)的過(guò)程中，考慮到知識(shí)的特點(diǎn)，在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)，從而主動(dòng)發(fā)展、積極建構(gòu)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

學(xué)習(xí)觀的構(gòu)建過(guò)程主要包括三個(gè)重要特征，即學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境性和學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)性。通過(guò)教學(xué)，喚醒個(gè)體的主體意識(shí)，使個(gè)體的主體意識(shí)處于覺(jué)醒狀態(tài)，引導(dǎo)其對(duì)知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工與存儲(chǔ)，從而達(dá)到新舊知識(shí)的建構(gòu)。

除此之外，建構(gòu)主義反對(duì)“閉門造車”式的知識(shí)結(jié)構(gòu)，“知識(shí)的建構(gòu)活動(dòng)不是封閉在個(gè)人系統(tǒng)之中，而是在向社會(huì)開(kāi)放的系統(tǒng)之中，尋求在人們的相互作用之中知識(shí)建構(gòu)的契機(jī)”。[4]教學(xué)的喚醒是個(gè)體對(duì)已有知識(shí)與外部信息之間的反復(fù)的、雙向的相互作用的認(rèn)識(shí)的喚醒。教學(xué)喚醒不僅喚醒個(gè)體已有知識(shí)與新知識(shí)的建構(gòu)，還喚醒個(gè)體通過(guò)師生、生生之間的渠道，來(lái)構(gòu)建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，教學(xué)喚醒個(gè)體建構(gòu)全方面的知識(shí)。

（二）教學(xué)喚醒的社會(huì)功能：振興民族，保障精神家園

《學(xué)記》中記載著“建國(guó)軍民，教學(xué)為先”，“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎”，其體現(xiàn)是教育的社會(huì)政治功能，且認(rèn)為政治的最佳手段是教育。

教育是綜合國(guó)力的重要體現(xiàn)，在保障民族安全方面有重要的作用。雅斯貝爾斯曾說(shuō)：“無(wú)論如何，我們的安全仍然掌握在原子強(qiáng)國(guó)的手中，但是我們的道德、政治和精神的未來(lái)，以及歷史上作為民族存在的價(jià)值，則掌握在我們自己的手中。因此國(guó)家所能做的一切，以及將來(lái)仍然最具有政治意義的事，還是教育。”[5]“教育方面的失誤是對(duì)未來(lái)影響的開(kāi)端。在這方面不會(huì)立刻看出國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)的失敗，而是在許多年后，這種失敗才會(huì)突出地暴露出來(lái)。”[6]可見(jiàn)，加大教育投入的力度有助于民族的振興，特別是在科技日益發(fā)達(dá)的今天，人們的物質(zhì)生活不斷豐富，而精神世界變得越來(lái)越匱乏，教學(xué)喚醒的意義和價(jià)值是顯而易見(jiàn)的。塑造人們的精神和人格，重塑民族精神的有效途徑是發(fā)揮教學(xué)的喚醒功能，科教興國(guó)。通過(guò)教學(xué)，人們?nèi)諠u麻木的意識(shí)可以被喚醒，物質(zhì)至上和享樂(lè)主義的侵蝕被有效抵御，學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)的意識(shí)可以被喚醒，從而樹立起正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，增強(qiáng)為民族精神而努力的責(zé)任心和使命感。

雅斯貝爾斯說(shuō)：“科技講求的是生產(chǎn)力和強(qiáng)大的武器，而精神則是要求人的轉(zhuǎn)變。前者只能制造裝備，把人變成工具，并且導(dǎo)致毀滅。后者使人悔改，變成真正的人，并且借助精神的轉(zhuǎn)變，人們不但不會(huì)被生產(chǎn)力和制造武器的技術(shù)打敗，反而能掌握它們，挽救我們的生存。”[7]可見(jiàn)，在日益追求享樂(lè)主義和物質(zhì)的時(shí)代，發(fā)揮教學(xué)喚醒人類挽救精神危機(jī)，主動(dòng)維護(hù)、保障精神家園的意識(shí)，提高教育的地位是非常有必要的，也能更好的保障理性、民主和自由的精神家園。

總之，喚醒教學(xué)可以喚醒人們對(duì)“我們是誰(shuí)？從哪里來(lái)？又要到哪里去？”這一哲學(xué)基本問(wèn)題的思考。作為完整性教育的喚醒教學(xué)，可以使受教育者的心靈世界、知識(shí)世界、生活世界的需要同時(shí)得到滿足。在一次又一次的喚醒中，人不斷地自我覺(jué)醒與超越，成為符合社會(huì)要求的自由全面發(fā)展的真正的人，即“全人”。

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